高二學生英語閱讀策略的調查研究

喬婷

一、研究的背景和意義

20世紀80年代以來，隨著外語學習研究不斷發展和教學理論的逐漸完善，教學思路和教學重點由如何教轉變為如何學，作為學習主體因素之一的學習策略受到國內外研究者的關注，成為外語學習與教學研究的重點，研究范圍明顯拓寬，對其研究從宏觀領域擴展到微觀領域，開始研究涉及到分項技能或知識學習的策略：1)聽力策略；2)閱讀策略；3)口語策略；4)詞匯策略；5)寫作策略。而高中英語閱讀是高中英語教學的一個重要組成部分，但傳統教學方法中存在一些固有的問題，這些問題在英語教學中往往會得到不同程度的放大。因此，對高中學生英語閱讀策略運用狀況進行調查研究，為英語教學的各位同仁提供具體的信息，對推進英語閱讀教學具有很強的現實意義。

在認知心理學中，第二語言習得一直被視為是一個動態的、創作的過程，在此過程中，學習者發揮著積極的作用，他們從來不是被動的接受老師所呈現的材料，自從認知心理學在1960年出現以來，更多人注意到當學生學習外語或第二語言是所使用的學習策略，并且高中時期是學生獲得基本的英語能力，特別是高二年級是學生閱讀能力的一個關鍵時期。在高中階段，閱讀教學一直很受重視，但是學生閱讀能力提高的速度卻相對緩慢。因此了解其策略運用在理論上也有重大意義。

二、研究背景

在論述研究背景時，首先必須澄清的一個問題是學習策略和閱讀策略的關系，閱讀策略和學習策略密切相關。學習策略包括閱讀策略。閱讀策略是一些特定的用于閱讀的學習策略，就像策略用于練習聽力，寫作和口語。閱讀策略的研究需要基于學習策略。閱讀是語言學習的一種手段，以及語言學習的目的。有許多學習策略和許多閱讀技巧和閱讀模式屬于學習策略領域。本論文研究的是學習策略用于閱讀和閱讀活動。其次，閱讀策略不同于其他學習策略，他們有他們自己的特點，劉津開(2001)指出，你可以學習閱讀中的詞匯和語法，但英語閱讀不等于英語學習，閱讀是四項英語技能之一，但也有其自身的特點。

過往研究結果表明，成功的閱讀者與不成功的閱讀者在策略使用上一般存在差異，外語閱讀水平不同，學習者們使用的策略也不同，高水平的閱讀者使用的策略種類較多，而且使用得更合理、更有效。但是這些研究對象大都選取幾個年級的，而處于每個年級段的學生認知發展是不一樣的，因此有必要研究不同年級學生的學習策略，高二學生經過高一一年的學習，學生在知識掌握程度上已較明顯的分出層次，高中階段的“斷層”時期，既沒有高一時的雄心壯志，也沒有面臨高考的緊迫感，是一個容易出現動蕩和茫然的時期。一旦遇到挫折，特別是考試中受到打擊，就會自我懷疑，產生焦慮。有調查顯示：一半以上的學生感到整個高中階段有成績明顯退步的階段，其中大部分學生感到這個階段在高二。所以本文選取高二年級學生作為研究對象，調查其在英語閱讀策略使用方面的情況。

三、研究過程

對外語學習者來說，閱讀是一項極其有價值的技能。無論是在理論上還是在實踐中，閱讀問題一直是語言教學者關注的焦點。在高中階段，閱讀教學一直很受重視，但是學生閱讀能力提高的速度卻相對緩慢。本論文旨在探討高中學生在英語閱讀中使用相關閱讀策略的情況，調查高二學生英語閱讀策略總體使用情況；調查高二男女生在策略使用上有無性別差異；分析調查結果對英語教學的啟示。

本研究選取的調查對象是山西省臨汾市洪洞縣第二中學高二隨機抽取的90名同學，其中男生45人，女生45人，全部居住在縣城。之所以選取這個階段的學生一方面是出于方便取樣，另一方面是因為其特殊性，大部分都在十七八歲，這是一個脆弱且敏感的年齡，介于成人與孩子之間，心理和生理都在經歷著巨大的變化，再加上學習任務日漸繁重，很容易在思考問題的方式甚至于人生觀價值觀的養成上產生一些叛逆的沖動的不理智的判斷，英語學習存在明顯的性別特征，女生在英語學習中占有明顯的優勢。

研究采用問卷調查，問卷來自于附錄中He Yanli(2002)的碩士論文：高二學生英語閱讀策略的使用調查。該問卷根了O'malley和 Chamot關于學習策略的分類和描述，同時也參考了Neil J.Anderson(1999)對閱讀策略的分類，更結合了Oxford(1990)的語言學習策略調查表SILL(Strategy Inventory for Language Learning)。其中一些問題來自Lu zhongshe和Liu Yichun的文章。作者借用的原因是這些問題是基于像Anderson和Oxford這樣的權威專家。

調查表分為兩大部分。第一部分是指導語和被試性別。第二部分是學生閱讀策略的使用調查項目，問卷由50道題目組成，采用 Likert的5分量表：每個句子包含1—5五個數字，“5”代表習慣（總是）采用這樣的閱讀策略，“1”表示從來沒有使用此種閱讀策略，“4”、“3”、“2”表示不同程度上進行此類的閱讀活動或采用此類閱讀策略。這50道題又涉及四個維度，認知策略（29題），元認知策略（14題），情感策略（4題），社交策略（3題）。

問卷發放時間為學生班會時間，問卷發放前對學生進行指導，告知學生此調查結果只用于科學研究，不影響他們的任何成績。要求學生仔細閱讀每個子條目并根據自己英語閱讀的情況和體會，決定是否贊成每個條目的內容，然后圈上最能反映自己體會數字。本次發放問卷共90份，收回85份，回收率為94﹪。

問卷收回后，定義有效問卷為：通過人工判讀，當回答問題的答案有總計超過5%無法使人明確了解被調查者對問題的觀點或答案寫成一致具有明顯的任意性，此份問卷即判斷為無效問卷，其余為有效問卷。經過判讀，人工剔除5份無效問卷，有效問卷為80份，有效回收率為89﹪。數據通過spss19.0分析計算各項策略平均數和標準差；性別差異獨立樣本T檢驗。對數據的分析按照Oxford制定的使用學習策略平均范圍的頻率：

顯著性水平為0.05(p<0.05)

四、結果與分析

1.閱讀策略整體分析（見表一所示）

表一：閱讀策略整體使用

結果表明，閱讀策略的平均數是2.6434，也就是說學生有時使用閱讀策略，使用頻率為中等。

2.分維度策略使用情況（見表二所示）

表二：各類策略使用情況

結果表明，高二學生的策略使用按頻率看依次是情感策略，社交策略，認知策略，元認知的閱讀策略使用是最少的。

3.具體維度策略使用情況

（1）認知策略使用情況

認知策略是學生學好英語最重要的，數據表明認知策略的平均數是2.7183，即學生有時使用認知策略，從表中可以看出策略“閱讀完一篇文章，喜歡用英文總結文章大意，作者觀點及文章構”（M=1.53）和策略“常用圖表的形式來歸納文章的內容與結構”（M=1.53）的使用頻率最低，而策略“對于只要求了解大意的文章，我會對理解文章確有大礙的生詞才查字典”（M=3.51）的使用最頻繁，學生應對新單詞的能力弱，在遇到新單詞他們通常會查字典，他們很少使用猜詞策略。同時策略“閱讀時喜歡邊看邊將文章在腦中逐字逐句地翻譯成漢語”（M=3.46）的使用也比較頻繁，表明學生的第一語言在第二語言閱讀中占據很大的比重，他們很少直接用英語來理解文章。

通過對調查問卷的分析，可以看出，學生有時使用認知策略。他們缺乏一些基本的閱讀技能和良好的習慣。他們是受到傳統的教學和學習方法的影響，因此，學生不能管理閱讀的時間，而這又影響其閱讀策略的發展。

（2）元認知策略使用情況

元認知策略是指導學習過程的心理活動，表四表明元認知策略很少使用，其中策略31“閱讀一篇文章前計劃閱讀時間”（M=1.85）和策略33“在課外經常閱讀英文報刊、雜志、英語故事及其他英語課外讀物”（M=1.86）的使用最少，大部分學生不計劃閱讀時間，即使是文章已經給了限制時間，在課后他們也沒有足夠的英語材料，他們沒有盡可能多的練習閱讀和計劃閱讀時間，大部分學生只是為了在考試中得高分，而并沒有意識到他們應該做些什么去提高閱讀能力，也就是缺乏提高閱讀技能的能力，因此，在英語閱讀中強調元認知策略的重要性，激發學生閱讀英語的興趣非常有必要。

（3）情感策略使用情況

數據表明，策略“讀懂一篇文章時，我有一種成功的感覺”（M=3.99）和策略“感覺緊張時盡量使自己放松”（M=3.60）的使用頻率非常高，而策略“遇到困難時激勵自己繼續閱讀”學生有時使用。情感策略能夠提高認知策略的有效性，減少學生在語言學習中的失落感，它包括自我談話，自我激勵等。通常，失望往往會降低內部動機，這反過來又可能會減少深層加工策略的使用。調查顯示自我激勵是學生經常使用的策略，他們渴望學好英語，并且盡量用積極放松的心態來學習英語，在取得進步后有很高的成就感。因此教師應該充分了解每個學生的英語水平和學習優勢，然后一步一步的提供給學生適當的閱讀材料。

（4）社交策略使用情況

社交策略包括溝通，合作和澄清疑問，它可以提高認知策略的有效性和幫助

一些學生克服學習困難。策略“不理解時向他人尋找答案或解釋”（M=3.56）是三個策略中最常用的，而策略“與其他同學一道閱讀”（M=2.27）和策略“不理解時向他人尋找答案或解釋”（M=2.37）的使用頻率較低，說明學生偶爾與其他同學合作，大部分時間他們獨立閱讀。

4.閱讀策略男女性別差異分析

分析表明，對于認知策略、元認知策略和社交策略來說，男女生不存在顯著性差異。而對于情感策略來說，男女生情感策略平均值存在顯著性差異，雖然二者的得分都很高，但男生的情感策略得分普遍比女生高。

五、結論與建議

1.學生的閱讀和閱讀策略的使用情況

通過調查發現，學生有時使用閱讀策略，但是他們沒有足夠的關于有效使用閱讀策略的知識。他們對閱讀策略充滿困惑，不知道如何正確地使用它們。認知策略是四種閱讀策略中最重要的策略，但學生的使用頻率不高，甚至很多學生在使用時遇到困難，比較經常用的策略是翻譯，跳讀和瀏覽，在閱讀中遇到新單詞時，他們中的大多數人不知道他們是否應該查字典，還有一些學生存在不良的閱讀習慣，一些學生還沒有閱讀就把不認識的字都查出來了，單詞猜測策略沒有有效的利用，而其中最嚴重的問題是他們在閱讀時主要依賴中文。

學生元認知策略的使用遠不如認知策略的使用頻繁。大多數學生缺乏自我評價和做課外閱讀計劃，而且很少讀雜志，報紙，英語故事和其他英語材料。他們不知道自己在閱讀中存在哪些問題。一些學生不能管理他們的閱讀，尤其是當他們遇到一些長難句時，他們往往會停滯不前，或跳過不讀。盡管學生的認知和元認知策略使用不是很高，但他們意識到了閱讀策略的重要性。在閱讀中能夠保持放松和自信，當他們成功的閱讀完一篇文章，會產生很高的成就感，他們學習英語的熱情也會受到鼓舞，所以提高學生信心很重要。大多數學生獨立閱讀，不和其他同學交流，只在遇到一些問題時向別人尋求解釋。

2.對英語教學的建議

學生們沒有足夠的閱讀策略知識，他們還沒有完全意識到閱讀策略的重要性，因此教師首先應該了解學生的閱讀策略，有針對的培養學生，畢竟教師在教學中傳遞的閱讀方式能夠間接影響到學生閱讀策略的發展。

（1）改變傳統觀念

一般來說，教師和學生把閱讀看成學習語法和詞匯的有效途徑，詞匯的根本目的是為了獲取信息。但其實閱讀也是一個提高學生認知能力的過程，通過這一過程培養學生分析問題和解決問題的能力。在閱讀教學中，如果教師花太多時間在解釋和分析句子結構，詞匯和語法，學生只會會形成錯誤的觀念，閱讀的唯一目的是記一些新的單詞和短語。即使他們閱讀，他們也只是一字一字，一句一句的讀。要改變這種狀況，學生必須參加一些讀書活動，豐富背景知識，學會根據具體的文本閱讀任務來有目的的閱讀。教師的首要任務是選擇合適的材料并給予指導和建議，訓練學生獲得有效的閱讀策略，教師在情感策略方面要注重男女生的差別。

（2）強調猜詞

詞匯是閱讀中最常見的問題之一。大多數的學生在遇到新單詞時會產生不安及沮喪，他們也會覺得很難記住新單詞。死記硬背是背單詞最基本的方法，但也是忘記單詞最快的方法。而通過上下文猜測的單詞可以有效的提高學生閱讀技能，并且不容易忘記，有很多有效地猜單詞的辦法，比方說根據單詞的近義詞和反義詞，或者根據單詞的結構分析單詞的意思。

（3）在閱讀活動中練習閱讀策略

當老師準備閱讀課時，他們應該將閱讀策略和實際的閱讀過程和活動聯系起來。首先，設計閱讀活動時應考慮一些因素，教師應注重發展學生的閱讀策略使用的意識。閱讀策略的知識對閱讀策略的使用是必不可少的，而老師對閱讀策略研究比較深；其次，教師傳授各種閱讀策略，學生也會有更多的選擇。根據問卷調查，學生缺乏必要的閱讀策略。教師可以根據閱讀材料設計不同的閱讀活動，如老師可以通過略讀的方法培養學生找出主題或每個段落的主要思想，或者根據單詞的結構和詞與句的關系設計一些猜詞活動，指導學生通過文章的標題和圖片預測主要的想法或信息，除了閱讀文章，還可以引導學生找出作者可能支持的觀點；舉辦一些討論活動，從而擴大學生的背景知識，讓學生在限定時間內完成獨立閱讀任務后，教師鼓勵學生獨立思考，自我修正，組織學生與同伴進行討論或與小組成員交流，分享個人體會，從而使學生進一步鞏固掌握所學習的閱讀技能。繼續加強對學生已知策略的培訓，同時還要向學生介紹他們不常使用或不太熟悉的閱讀策略，引導學生通過上下文或關鍵詞進行推斷，注意篇章連接用語的意思與功能等。同時，還應向學生推薦閱讀書目，指導課外閱讀。另外，一些介紹學習策略和閱讀技巧的中英文圖書也可以從方法上對學生加以指導。只有這樣，學生才能逐步形成有效的閱讀策略，成為真正的自主學習者。

[1]Anderson，N. J. 1999. Exploring Second Language Reading -Issues and Strategies.Beijing： Beijing Normal University.

[2]Chamot， A. & O'Malley， M. 1999.Learning Strategies in Second Language Acquisition Cambridge： Cambridge University Press.

[3]Cohen， A. D. 2000. Strategies in Learning and Teaching and Using a Second Language. Beijing； Foreign Language Teaching and Researching.

[4]He Yanli， 2002. An investigation of English reading strategies used by senior two students. ( Master Thesis， Center China Normal University， 2002).

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[8]文秋芳.英語學習策略論[M].上海：上海外語教育出版社.1996.

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