形成性評價在醫學高校文獻檢索課程評價中的應用

醫學高校文獻檢索課程面向醫學及相關專業的本科生及研究生，是在學習理論知識基礎上加以實踐應用的一門科學方法學課程，旨在培養學生的信息素養，增強學生在醫學專業學習中的自主學習能力。傳統的文獻檢索課程教學主要以終結性評價方式來判斷學生的學習效果，而忽略了對學生的學習能力、學習方法等綜合素質的考核[-12]。隨著我國素質教育的全面推廣和普及，形成性評價以其更多地關注學生的學習過程及對教學過程的引導和反饋，逐漸應用于高校課程的評價中。本文就形成性評價在醫學高校文獻檢索課程中的應用做一探討。

1 形成性評價與終結性評價

1967年斯克里芬(M.Scriven)在《評價方法論》一書中，首次根據教育評價目的的差異性將教育評價分為形成性評價(formative evaluation)與終結性評價(summative evaluation)。所謂形成性評價是指在教學過程中為了獲得有關學習的反饋信息，對學生所學知識的掌握程度進行系統評價，是針對學生學習行為與能力發展進行的過程性評價[3]；而終結性評價是指在某一相對完整的教學階段結束后，以預先設定的教育目標為基準，考查學生達到教育目標的程度[4]，是針對學生的學習質量做出的結論性評價。

形成性評價與終結性評價的重要區別在于，形成性評價是一種教與學的雙向評價，其宗旨是為課程教學提供及時的信息反饋，以便明確教學中存在的問題，及時調控教學過程，并幫助學生調整學習目標，從而提高教學質量；而終結性評價的教與學中缺乏有效的反饋，學生在評價過程中處于被動地位，在學習過程中缺少正確及時的引導，不利于形成良好的學習能力。

2 醫學高校文獻檢索課程及評價現狀

文獻檢索課程是一門實踐性極強的方法課，根據教學目標，文獻檢索課程著重培養學生以下幾方面的能力：信息素養，即培養學生對信息的敏銳性和利用能力；自主學習能力，即幫助學生探知有效的搜集信息的途徑和解決問題的方法；創新精神，即鼓勵學生在思考問題時突破思維定勢，采取盡可能多的方法或途徑解決同一個問題[5-6]。

根據文獻調研，醫學高校文獻檢索課程多為限選課，其考查方式主要為卷面考試、撰寫綜述或調研報告、上機操作等終結性評價方式。考核方式上雖然具有一定的多樣性，但仍存在以下問題。

一是評價主體單一。目前文獻檢索課程的評價主體仍以教師為主，學生在評價過程中處于被動地位，很大程度上忽視了對學生學習過程的反饋。二是評價取向單一。現有考核方式仍側重于對學生基礎知識和操作技能的考核，缺乏對學生綜合素質的全面評價，只強調學習效果，而忽略了對學生學習過程中綜合應用能力和創新思維的培養，以及學生情感體驗、學習態度、學習能力的融入。

3 形成性評價在檢索課程評價中的應用

3.1 形成性評價在課程評價中的應用原則

在課堂教學評價中，學生和教師既是評價的客體，又是評價的主體，因此決定了課堂教學形成性評價的主客體的多向評價特征。由于課堂教學本身所具有的動態過程性質，課堂教學中的形成性評價一般應遵循以下原則[3-4]。

3.1.1 評價主體多元化

在形成性評價的過程中，教師作為評價活動的策劃者、組織者和參與者，雖繼續發揮重要作用但不再是課程評價的唯一主體。課堂教學中，教師要從學生的需要和發展出發，鼓勵學生作為主體參與教學活動，組織引導學生積極參加自我評價及學生間的相互評價，使他們通過評價了解自身學習狀況，總結反思，不斷改進學習方法，強化學習效果。

3.1.2 評價方式多元化

從評價方式上來說，形成性評價注重多種評價方式的優化組合。教師應根據課程考核大綱和課堂實際情況靈活選擇和組合，包括課堂觀察、課堂提問、訪談、測試、問卷調查、小組學習、案例討論、學生自評、同學互評等方式。

3.1.3 評價內容多元化

在課程教學中，形成性評價不僅關注學生的基礎知識和基本技能的評價，也對學生的知識、技能、能力、情感、態度、學習策略等內容進行多維度評價，更好地了解學生的學習需求，挖掘學生的潛能，促進教與學的整體發展[7]。

3.2 形成性評價在醫學高校文獻檢索課程評價中的應用

基于課堂教學的形成性評價是在教師和學生交往過程中的反饋活動，相對于終結性評價，更注重改善教學環節，而不是檢驗學生的學習效果[8]。為探索形成性評價在文獻檢索課程中應用的可行性和為進一步建立完善的形成性評價指標體系奠定基礎，筆者在新疆醫科大學(以下簡稱我校)2012級口腔醫學專業的文獻檢索課程教學中嘗試應用形成性評價，并對評價效果進行總結。

3.2.1 課堂教學

課堂教學包括課堂觀察和課堂提問等。文獻檢索課程作為實踐性強的方法課，在教學設計上應注意引導學生積極思考，培養其學習主動性。教師在理論課和實習課的教學過程中要觀察學生反應，并適當進行課堂提問，如引導學生思考“以往有哪些檢索經驗”，“如何選擇檢索工具”，“如何制定調整檢索策略”等。通過觀察學生的反應及回答，及時調整教學進程，避免一味追趕教學進度。

3.2.2 小組學習

小組學習是指在教學過程中選擇某一知識點，安排學生分組自學，進行課堂PPT匯報討論后，由教師作有針對性地總結分析。這要求教師在教學設計時要明確教學目標，制定詳細的指導性材料。

教學過程中，在第一次理論課結束后，代課教師對學生的計算機檢索能力和自主學習意愿進行訪談，并根據課堂提問時學生的反應和回答情況對學生的學習興趣、學習能力進行預判。綜合以上信息選擇“搜索引擎的利用”作為學生自主學習內容，將學生分為6組(每組6-7人)。根據教學目標明確知識點，向學生提供自主學習的資源鏈接和練習題，以小組為單位，組員相互配合共同完成“搜索引擎的利用”的自主學習任務；制作3-5分鐘的PPT，選派一名組員進行課堂匯報，PPT內容包括知識點的介紹、自選2-3道練習題、演示思路和過程；分組匯報后，代課教師總結分析，并按評分標準進行教師評價、組員自評和組員互評的賦分。

從實施效果來看，小組學習可以培養學生的學習主動性、自學能力和創新意識，同時也可以提高其分析問題解決問題的能力以及團隊合作意識。

3.2.3 案例討論

醫學生在專業知識積累、論文撰寫和課題開展的過程中都需要花費大量的時間精力檢索、利用文獻信息。因此在文獻檢索課程教學中不僅要培養學生的信息獲取能力，還要培養其信息分析的意識和能力，以及自主學習的方法和思路。

我校代課教師在檢索實習課程中，選擇口腔專業相關的課題作為案例，組織學生對案例進行分析。在明確檢索目的，選擇合適的信息源及檢索工具，制定并調整檢索策略，上機操作等過程中，學生可以獨立完成或者以小組討論的形式開展，同時每20人配備1名指導教師。通過觀察學生的檢索操作過程，以及對學生提問進行解答，教師可及時發現學生課題分析和檢索過程中存在的問題，積極引導，答疑解惑。在檢索實習課結束前，按學生名單隨機抽查提問，讓學生講解自己的課題分析思路及檢索方法、檢索結果，由教師補充更正，并對檢索過程中存在的問題進行總結分析。

通過案例討論可以提高學生對檢索工具的綜合利用能力，以及對實際問題的分析解決能力。同時在實習課教學中，通過學生討論、回答和教師總結點評，可讓學生明確自身問題，吸取他人優點，找出自己與教學目標之間的差距，明確努力方向。

3.2.4 測試性評價

測試性評價應以學生的自我測試及用于學生判斷自身對知識掌握程度的課堂測試為主，而不與學期末的終結性評價掛鉤，強調被評價者通過自我分析和反思達到自我提高的目的，改進教學活動質量[9]。在文獻檢索理論課和實習課中，可根據課程特點，開展豐富多樣的測試性評價。如在理論課上針對檢索式編寫、檢索策略調整、課題分析等布置隨堂作業，實習課中要求學生對檢索結果界面進行截圖，以郵件形式發送給教師。教師通過批改作業了解學生對知識的掌握和應用能力，發現教學中存在的問題，及時改進教學方法；學生通過自我測試也可以了解自身對知識點的理解和掌握情況，明確自身問題，真正實現以評促教，以評促學。

3.3 形成性評價應用中存在的問題及展望

形成性評價是測量和評定教學效果的科學手段，可為學生個性化發展提供依據與支持。其功能是加強學生和教師之間的雙向反饋互動，建立“目標、過程、評價、反饋、修正”的教學互進模式[7]。筆者在對文獻檢索課程形成性評價應用的初步探索中，發現存在以下問題。

3.3.1 學生參與形成性評價缺乏主動性

在形成性評價的各個環節中，學生的參與是評價效果的重要因素。在此次小組學習和案例討論過程中，部分學生參與評價的積極性、主動性欠缺，影響評價效果。根據對學生的訪談和自我總結，究其原因，一是大三學生醫學專業課程開設較少，導致醫學專業知識有限，對部分案例中的醫學術語不夠理解，影響分析檢索效果；二是文獻檢索課程在我校為指定限選課，少數學生存在不重視、不感興趣等倦怠情緒。

針對以上情況，教師在與學生的課前交流以及課堂觀察和課堂提問中，應通過學生反應和回答及時了解學生的學習狀態，隨著課程的深入按教學進度設定關聯遞進的教學任務，圍繞與專業相關的學習主題開展小組學習或案例討論。為調動學生的學習積極性，教師在舉例和選題時要做到深入淺出、切合實際，不能一味強調專業性。如小組選題時，可以先避開專業數據庫，選擇學生比較熟悉或感興趣的搜索引擎、電子書、書目檢索系統等；案例討論時，可以選擇常見疾病或藥物，針對學生不熟悉的醫學專業詞匯，在案例討論前進行解釋。在與學生的討論過程中滲透教師的指導作用，鼓勵學生交流探討，可激發創新性思維和團隊合作能力。

3.3.2 學生自評和互評不夠公正

在小組學習中，由于學習能力、任務分配等不同，組員之間付出的努力有一定差異。通過對學生的訪談發現，部分學生自評及他評的評價結果不夠客觀公正，存在個別組員濫竽充數、蒙混過關的現象。同時，此次制定的評價標準不夠具體，缺乏監督抽查。

針對上述情況，可在今后的教學設計中明確具體評價指標，制定詳細規范的評分標準，要求學生在賦分時填寫評價依據，并保留小組學習過程中的原始資料。教師在學生自評和互評結束后，可通過抽查原始資料、提問、學生訪談等形式監督評價結果，對作假成績可做無效處理。

3.3.3 教師評價標準不一致

在已有的形成性評價嘗試中，不同教師的評價標準及同一教師對不同班級的評價標準可能不一致[10]。為使形成性評價能夠更加客觀公正地評價學生學習過程中的綜合素質，避免教師對學生盲目的開放式評價，應建立完善的文獻檢索課程形成性評價指標體系。

學生需求分析是教師制定形成性評價初步方案的依據及基礎，形成性評價方案的制定必須基于學生的需求并有學生的共同參與和協商[11]。可根據學生的培養目標和考核標準，通過文獻調研、學生座談等形式充分調研不同層次醫學生的需求特點、學習目標等，建立形成性評價指標體系和評分細則，并匯編成手冊在課程開始時發放給學生，讓學生有據可依[12]。教研室應組織代課教師在課前進行集中培訓，規范評價標準，并對學生進行使用指導。同時，在制定形成性評價指標體系時，要綜合考慮到不同班級規模、不同專業、不同年級等問題對評價實施過程和評價結果的影響。

4 結語

當前醫學教育模式正向能力培養方面轉變，將形成性評價納入學生的學習評定將是大勢所趨[13]。文獻檢索課程教學是培養醫學生信息素養與自主學習能力的重要手段，在教學過程中嘗試應用形成性評價，可更有效地挖掘學生的學習潛能，提高學生的實踐能力和創新意識。

結合醫學文獻檢索的課程特點，其教學評價可采用終結性評價和形成性評價相結合的方式，既對學生基礎知識和操作技能是否達標進行終結性考核，也對學生的信息素養、自學能力和創新意識等綜合能力進行過程性評價，實現對學生學習結果和學習過程的全面評價。