關(guān)于“第二語言”和“外語”的界定與思考

王 巍（長春光華學院，吉林 長春 130033）

關(guān)于“第二語言”和“外語”的界定與思考

王 巍
（長春光華學院，吉林 長春 130033）

伴隨著上世紀八十年代語言“習得”理論的出現(xiàn)，近些年來，我國外語教學理論研究在很大程度上是在介紹和引進國外的一些相關(guān)理論，而這些相關(guān)理論很多是與“第二語言”教學有關(guān)。在現(xiàn)代外語教學研究的文獻中，“第二語言（second language”和“外語（foreign language）”這兩個術(shù)語的使用一直十分混亂，常常引起大家的誤解。因此，在建立和創(chuàng)新外語教學理論的同時，我們必須盡量消除這種誤解，并且要清楚地認識到：英語等語言在中國是“外語”而非“第二語言”；中國的大學英語教學應(yīng)屬于“外語”教學。

外語教學；第二語言；外語

引言

自上世紀八十年代開始，伴隨著國內(nèi)外語言“習得”理論的盛行，在外國語言教學和研究領(lǐng)域，人們關(guān)于“第二語言”和“外語”這兩個術(shù)語的使用顯得十分混亂，常常引起誤解。 究其原因，可能是由于我們在外語實踐教學的過程中未能很好地辨識語言教學的類型，反映在外語學習或教學上，就自然會出現(xiàn)不同的著重點。本文將對比“第二語言”與“外語”兩個術(shù)語內(nèi)涵，闡述其混淆使用的原因并在此基礎(chǔ)上探討適合我國的外語教學的新路子，為我國廣大英語教育工作者能夠在符合中國學生認知特點和語言的本性的前提下，開展更加卓有成效的外語教學提供參考和借鑒。

一、“第二語言”與“外語”的內(nèi)涵

國內(nèi)外從事外語教學理論研究者普遍認為：不能夠準確地使用術(shù)語，在很多時候會引起概念上的誤解和混淆。在外語教學理論研究文獻中，人們普遍使用“第二語言（second language）”這個術(shù)語，而“外語（foreign language）”確很少有人提及，“第二語言”甚至大有取代“外語”這一術(shù)語的趨勢。我們究竟該如何區(qū)別“第二語言”與“外語”呢？它們究竟是兩個截然不同的概念？還是對同一事物的兩種不同的說法？它們對大學英語教學和學習的效果到底存在怎樣的影響？在介紹和評價國外外語教學理論研究成果時，碰到second language， 我們應(yīng)該譯成我們中國人更能接受的“外語”，還是直接譯成“第二語言”呢？要理清這些問題，我們必須弄清楚二者的內(nèi)涵。

實際上，在一些國外外語語言教學研究的專家和學者當中，second language 一詞的使用也存在著混亂的現(xiàn)象。Stern（1983）在其《語言教學基本概念》（Fundamental Concepts of Language Teaching）一書中區(qū)分“第二語言（second language）”和“外語（second language）”時指出，“第二語言”一般指在本國有與母語同等重要地位的一種語言。如在美國，TESL（Teaching English as a Second Language）就指的是教外國移民英語的英語課程；“外語”一般指在本國之外使用的語言，學習的目的常常是為了旅游和閱讀有關(guān)文獻等等；Stern還指出，“第二語言”廣義上可以用作泛指任何一種在母語之后習得的語言，有時候還可以與“外語”進行同義替換！

Ellis 在他1985年出版的《理解第二語言習得》（Understanding Second Language Acquisition）一書中明確指出：之所以有“第二語言”并和“外語”這樣的說法，并不是為了把兩者區(qū)分開來。“第二語言習得”是泛指，而“外語”是特指，前者表示自然習得的語言而后者則是強調(diào)課堂習得的語言。語言習得是否具有差異性，仍應(yīng)該是一個有待于探討和解決的問題。

從語言的作用來看， “第二語言“和”外語“有所不同。Littlewood在1984年出版的《外語與第二語言教學》（Foreignand Second Language Learning）一書中對該提到中術(shù)語的使用有一個專門的說明，他指出：人們所學習和使用的“第二語言”在學習所在地有其社會作用（如：可以作為一種通用語），而學習“外語”主要是為了與本語言社團之外的人接觸。

有關(guān)語言內(nèi)涵的釋義，在《語言學百科詞典》（上海辭書出版社1993）中有這樣的注解：“本族語，又稱母語、第一語言。指某一言語社團成員在幼兒時期通過模仿雙親或周圍成人說話而掌握的語言。” 然而，“第二語言”這一術(shù)語有兩種用法：

一是泛指母語之后習得的任何一種其他語言；

二是與“外語”相區(qū)別，指在本國國內(nèi)作為通用語或其他民族用語的語言。

綜上所述，我們得出這樣的結(jié)論：第二語言（second language”和“外語（foreign language）”的區(qū)別應(yīng)該是相對的，應(yīng)該因人因地因時而異，并沒有什么客觀標準。因此，我們在使用以上術(shù)語時，應(yīng)該根據(jù)語境和其他背景知識做出判斷。

二、“第二語言”與“外語”混淆使用的因素

鑒于國外外語理論界對“second language”一詞用法的不統(tǒng)一，以及由此產(chǎn)生的使用上的混淆，我認為，我們有必要認真分析一下造成兩個術(shù)語混淆使用的因素。主要從以下幾個方面作以分析：

第一，“第二語言”與“外語”在語言環(huán)境方面有著本質(zhì)的區(qū)別。對于“第二語言”學習者而言，一般情況下他們周圍都會有眾多的該語言的本族語使用者、一個相對自然的語言環(huán)境。同時，該語言應(yīng)該或者可能是該國家或該地區(qū)的官方語言的一種，這樣二語學習者就可能通過新聞、媒體等途徑獲取一個相對真實和自然的語言環(huán)境，而對于“外語”學習者而言，則很難有這樣的語言環(huán)境。

第二，“第二語言”與“外語”的語言輸入途徑存在較大不同。“第二語言”學習者可以通過“針對外國人的談話（foreigner talk）”、“教師語（teacher talk）”、“同伴語”（peer talk）等獲取較為理想的“可理解性輸入”；而“外語”學習者一般不可能得到類似foreigner talk之類的相對高質(zhì)量的語言輸入。

第三，情感因素在“第二語言”學習者和“外語”學習者學習的過程中差異明顯。在“第二語言”學習環(huán)境中，由于“第二語言”在本語言社團的特殊地位，學習者的學習目的明確，因此他們對學習這些語言有著強烈的愿望和動機。這與中國學生在本國學習“外語”有根本的差別。

第四，“第二語言”學習者和“外語”學習者所能掌握的語言熟練程度大不一樣。尤其在口語表達方面，“第二語言”學習者往往能夠在言語表達方面達到與本族語者相似的程度，而“外語”學習者即使花費了數(shù)十年的時間，也很難達到相同的程度。

三、討論與啟示

在中國國情下，我們的學生學習英語是“外語”而不應(yīng)該是“第二語言”， 我國的大學英語教學應(yīng)屬于“外語”教學。這是由語言環(huán)境所決定的。從這個意義上來講，考慮到我國學生外語學習投人時間與精力有限，我們的外語學習內(nèi)容更應(yīng)該立足于語言知識。另外，我國的外語教學是通過課堂形式來實施，屬于正規(guī)教育，而且教育投資力度有限、班大人多、師生互動的機會甚少，加上我國目前仍采取應(yīng)試教育來選拔人才作為主要方式，故教授方法、試題內(nèi)容必然是以語言知識為主。

四、結(jié)束語

“外語”教學有著與“第二語言”教學完全不同的自身特點，中國學生學習“外語”具有其自身的特殊性。因此，外語界同仁必須從中國外語教學的具體情況出發(fā)，建立自己的外語教學理論體系，對國外的外語教學理論，尤其是重點為第二語言習得的理論，應(yīng)該采取慎重的態(tài)度，在吸收和借鑒的過程中，要充分考慮到我們的國情，考慮到中國外語教學的環(huán)境，考慮到中國學生外語學習的特殊性。

［1］Ellis， R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford： Oxford University Press， 1985.

［2］Littlewood， W. Foreign and Second Language Learning. Cambridge University Press， 1984.

［3］包天仁.外語教學要從神話走向?qū)嶋H.基礎(chǔ)教育外語教學研究，2007（6）.

［4］《語言學百科詞典》上海辭書出版社， 1993.

［5］戴煒棟.中國的二語習得研究：回顧、現(xiàn)狀與前瞻.外語教育求索.上海外語教育出版社，2007.

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