活教育論在高等職業教育人才培養模式方面的理論創新與實踐

徐晨艷（應天學院，江蘇 南京 210046）

活教育論在高等職業教育人才培養模式方面的理論創新與實踐

徐晨艷
（應天學院，江蘇 南京 210046）

當前高職院校的發展模式正由“規模式”走向“內涵式”，藝術設計教育教學改革面臨的一項重要任務就是要建立起適應創意產業結構需要的應用型創新型專業人才培養及教學模式。

活教育論；創新培養模式；創新能力

一、直面拷問：高職人才培養模式直面產業轉型升級拷問

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》中，強調要通過“遵循教育規律和人才成長規律，深化教育教學改革，創新教育教學方法，探索多種培養方式，形成各類人才輩出、拔尖創新人才不斷涌現的局面”，以及“注重學思結合，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習，激發學生的 好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索的良好環境”等。

二、他山之石：探尋培養模式的理念與體制

在知識觀上，“活教育”認為“傳統教育注重書本上固定知識的灌輸，忽略了教學的直觀性和感性經驗，培養出來的學生毫無創新能力，只知被動的接受”。在這里知識只是一種解釋，而不是問題的最終答案，是需要針對具體情景對其進行再改造的。它強調的是既包括能引導行動的顯性知識，也包括與情境相關而非來自理論的默會知識。因此，“活教育”提倡“自動的研究”，強調運用“活教材”在生活中進行教育，在與自然和社會的直接接觸中，在親身觀察中獲取經驗和知識。通過教學設計還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性，為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。

三、創新培養模式：實現高職人才培養的轉型升級

（一）整合課程內容，構建以提升職業素養和能力為核心要求的創新課程體系

長期以來，受學科知識觀的影響，人們始終把知識狹隘地理解為顯性的學科知識，實驗、實訓僅僅是對知識的驗證和應用。事實上，知識既是多類型的也是多層面的，不僅有概念的、理論的知識，也有經驗的、行動的知識；既有外在于個體的知識，也有內化于個體的知識。面向工作體系的職業教育，其職業能力存在于具體的職業行動中，與之相對應的知識被稱為工作過程知識。它不是從理論知識中引導出來的，而是隱含在實際工作中。不僅包括如程序化這樣具有顯性指導行為的知識，也包括那些物化在工作過程中及產品和服務中的訣竅、手藝、技巧和技能等工作過程知識。因此，它不像顯性知識那樣容易被模仿、復制和傳遞，僅僅傳授基本的、原則性的知識是不夠的。

然而，傳統的高職設計教育大都以技能型的傳授為主導，在教學內容上追求學科結構的完整性與獨立性，導致理論知識與實踐知識分離，知識與職業能力、職業崗位分離；在教學方式上教師作為教學的主體承擔著知識傳授者的角色，統一安排課程學習進度；在教學評價上常常以主觀參照為標準，強調對知識掌握的評定。在此模式下培養的學生大多重技能、輕思想；重模仿、輕原創；重單科水平、輕綜合能力。這使得高等職業教育背離了“以就業為導向”的目標，忽視了“能力本位”的職業教育理念。

在活教育論中，陳鶴琴曾主張“各科目之間應是相通的，教育應是一個整體”。這就要求拓寬專業基礎，打破原有課程、學科之間的壁壘和界限，以技術應用能力的培養為核心，對課程內容做縱向和橫向的整合，以知識模塊化來突出職業崗位群體能力的培養。其課程應形成“多方向、彈性選修”的層次化、模塊化課程體系。這里所談到的層次化與模塊化指的是：通用技術課程模塊、專業方向課程模塊、崗位基本技能課程模塊以及崗位職業能力課程模塊等幾個方面。這幾個層面層層遞進，首先從專業群通用的技術模塊和技能、素養要求層面夯實基本素質；其次針對專業崗位方向要求以及由學生自身的潛能和興趣點出發，開發專業方向課程模塊；接著分析不同專業方向所對應的企業崗位，開發出幾個相應崗位技術與技能課程模塊；最后結合企業實際項目進行課程設置，重點培養學生職業能力。

在這里不求學科體系的完整性，強調課程內容的應用性、必需的基礎性和課程內容的綜合性。按照工作流程來序化知識，讓學生在學習過程中將認知的心理順序與專業所對應的典型職業工作流程，或對實際的多個職業工作流程經歸納抽象整合后的職業工作順序進行很好的對應銜接，突出綜合知識和綜合實踐能力的培養，從而實現實踐技能與理論知識的整合，以適應高職人才培養的特點。

（二）改革教學過程，開發以項目和行動導向為核心要素的創新教學模式

在對于知識性質和價值的認識上，有觀點認為知識不是外在于人而存在的，而是生成的、情境的、價值的，與人保持著千絲萬縷的聯系，它所體現的是一種生成性的思維方式。由這一思維方式下所構建的課程，則“不在于提供成套的客觀知識，而是在教師指導下學生積極參與的、批判性的、有意義的認知活動”。知識作為實現教育目的的工具性價值，旨在發展人自身的身心素質，而教學的展開和實施要體現學習者自身的理解和期望。

此外，匈牙利裔英國著名物理化學家和哲學家波蘭尼在《人的研究》一書中曾提出默會知識這一概念，指出默會知識是非常重要的一種知識類型，支配著人的認識活動的整個過程，在職業能力形成中具有顯性知識無法替代的作用。它物化在產品的生產過程和服務中，只能靠個體在實踐中摸索、頓悟以及同行之間在工作過程中隨機的交流和切磋來獲得。因此，鑒于每個學習者的原始經驗與背景不同，若僅僅希望通過課堂的描述就讓學習者理解他所接受的信息往往是不現實的。

陳鶴琴和建構主義者的觀點引用到高職教育中，就是要營造豐富而真實的學習環境，構建更為開放的教學模式來提供與“現實生產場景”交互作用的經歷，從而在這一過程中通過“判斷、理解”完成對知識、技能的建構，形成職業能力。

目前，在眾多教學模式改革探索中最多的便是“工作室制”教學模式，主要根據材料種類、工藝特點、設備設置對工作室進行統一規劃，配以專門的技術人員負責技術層面的教學，解決學生設計表現和如何表現的問題，就形式上歸納起來有以下幾種：

其一是以學生和導師雙向選擇為前提的導師制工作室。這類工作室通過模擬的工作環境和行業大師的深入指導進行討論、輔導和觀摩等非正式教學，通常從專業課的教學到畢業設計都是在工作室的導師指導中完成的。這樣的模式有利于培養學生的專項工作能力，為學生專業能力的拓展和個性成長提供平臺。

其二是以為各工作室為基本框架構建教學群，形成一個相互關聯、網絡狀分布的教學知識平臺，對內服務于學生，對外服務于社會雙軌制工作室。各工作室采取開放式的教學，淡化“教室”和“課程”的概念，課堂不再只是教室、黑板加粉筆，而是拓展為資料室、圖書館、電子網絡乃至市場。因而，學生有更多的自主權和自由支配的學習時間，通過自己主動的探索，分析、歸納選擇、調整自己的知識結構，具有融合性、開放性、互動性、可選擇性等特征。

其三是項目式工作室，通過引進項目把真實的設計任務導入教學和研究，按照崗位作業流程完成項目或課題的設計開發，建立以具體設計案例為主軸，以專業技術應用能力培養為核心，崗位角色鮮明的教學模式。

工作室模式為學生提供了自學、創新的空間，改變了傳統教與學之間單一的線性關系，真正落實了以學生為中心、以培養職業能力為本位的理念，實現了以崗位群工作任務為核心、以技術實踐知識為焦點、以技術理論知識為背景的課程內容、結構實現方式的轉變。

四、總結

綜上所述，陳鶴琴活教育思想中積極倡導活教育、活教材、活教法等理論。“大自然、大社會都是活教材”，體現了他“面向社會實踐辦學”的思想。這一理論影響著高等職業教育的建設與改革，指導著以服務為宗旨、以就業為導向，走市場化道路，推進專業建設和課程改革。他提出將“課程內容”變為“活動過程”，強調“注意環境，利用環境”，講求“教學故事化”、“教學游戲化”。這些原則的提出，就是強調了“做中教，做中學，做中求進步”的教育思想。“實驗觀察、閱讀參考、發表創作、批評研討”的活教育四個步驟運用到高等職業教育領域，已成為高職教育教學方法的創新突破點。

［1］陳伯璋.《潛在課程研究》［M］.臺北：五南圖書出版公司，1985：229.

［2］歐內斯特·博耶著.復旦大學高等教育研究所譯：《美國大學教育—現狀·經驗·問題及對策》復旦大學出版社，1988，7，162.

［3］彭鋼.《從行為控制、認知加工走向人格構建—三種不同的教學發展觀在教學改革現實中的具體考察》，《教育理論與實踐》，2000，3，44.

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