把課堂還給學生

朱小紅

蘇霍姆林斯基說過：“教學的技巧和藝術就在于要使一個兒童的力量和可能性發揮出來。”學生主導式學習，在學習方式上，是繼教師主導、學生主體的又一重大進步，它完全根據學生的自我發展需要，制定學習方式，從而轉變課堂教學模式。教師在其中，只提供學習條件、學法指導、遇到疑難問題一起商量、調動學生的學習積極性、促進學習效果的更優化（引導、向導、析疑、啟迪）等作用，這樣的課堂學習方式，是真正意義上的“以學定教，以教導學”。

這樣，教師從“臺上”走到了“臺下”，讓學生真正成為學習的主人，把課堂真正還給學生，從而有效地激發學生的參與意識、參與熱情，提高學生的參與能力、參與效果，培養學生良好的學習習慣，實現掌握知識、情感升華、提高能力、張揚個性等要素的全覆蓋。

一、以《甲午中日戰爭》為例，展示將課堂還給學生的過程

人教版八年級上冊《甲午中日戰爭》，教材從致遠艦管帶鄧世昌和他的太陽犬沉沒黃海為導入，敘述了中日黃海大戰的經過和制定《馬關條約》的過程、內容、后果。文本內容對學生的閱讀、理解、歸納、分析、聯系、掌握、運用都是十分有利。涉及的內容也能讓學生真正感受到愛國主義情感體驗，從而達到思想教育的目的。

1.展示課標，引導學生理解要求。將需要理解掌握的知識點、能力目標、情感態度和價值觀目標展示給學生，使他們明確本課教學應該達到的目標，以利學生在學習過程中有指向性。

由于學生主導式對話課型，是由學生負責整個教與學的過程，所以，明確學習目標相當重要，便于學生根據教學目標掌控教學過程、達到教學目標。

2.鼓勵學生，走上講臺主持課堂教學過程。通過教師的認真設計，針對學生已經學過了鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭，學生對中華民族遭受外國列強的侵略已經是義憤填膺的情況和學生認知特點（學情），采用全由學生進行課堂學習的方法。提前布置預習、閱讀的內容，讓學生能夠自己選擇合適自己講述的、理解的部分，走上講臺（或在座位）進行講述和評論。由于是通過學生自己的預習和理解，完成課堂教學的過程和目標，實現全新的教學理念，這樣的課堂教學，學生最為喜歡。

3.全員參與，講述教材內容和自己的理解。讓學生講述甲午中日戰爭的原因、戰爭經過、中日《馬關條約》簽訂的意義以及讓他們學會探究擴展、學會運用。

整堂課，基本上是在學生的主導下，順利地進行著課堂“教學”的過程，學生享受的是他們熱情參與、主動參與、能夠參與的學習過程。在必要的時候，教師予以提醒，比如糾正錯誤的歷史知識點、調整學生安排的課堂進度、提醒學生注意評價方法、鼓勵學生全員參與等。

二、學生主導式課堂教學的優勢

1.有利于學生通過自己學習，構建知識體系。建構主義的學習觀，并不是教師把知識簡單地傳遞給學生的過程，而是由學生自己建構知識的過程。學生根據自己的學習經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己對知識理解的意義。通過這樣的學習方式，學生可以既學會知識，又學會學習;教師可以既教會知識，又教會方法，達到“教是為了不教”的目的。

2.有利于把課堂真正還給學生。通過本課例，我們對課堂教學的過程，進行了全新的、徹底的“顛覆”，從老師“滿堂灌”的一言堂，到老師“主導”、學生“主體”，到“雙主體”，已經將課堂教學的方式進行了一次又一次重大的改變，而本課型，將學生放到了“主導”地位，真正把課堂還給了學生，讓學生感覺到自己是學習的主人。在教學實踐中，學生的表現，是老師平時教學的生成，更是老師教育教學成果的體現和檢驗。

3.有利于培養學生的創造能力。主導，即主要的并且引導事物向某方面發展的意思。學生的積極性被完全地調動起來，他們通過自我認真的學習、同伴間的互助和必要時教師的點撥，通過學生自我思考、嘗試和實踐，建構知識體系，完成知識的形成過程。因此，學生主導型學習，更適合學生創造能力的培養。

平時我們的課堂教學，要鼓勵學生認真思考、大膽發言，學生通過長期的積累，形成了主導學習的技能，教師對課堂教學的過程并不是任學生自由發揮，而是適時作為對話的輔導者的身份參與其中。同時，如果學生在主導學習的過程中，難以按照教學大綱和課程標準生成知識結構的話，教師就必須作為平等、民主、自由的姿態參與到學生的討論當中，從而調整學生的對話思路，引導他們圍繞課程標準要求的思路，適當調整對話主題。

三、學生主導式課堂教學的主要環節

1.選擇主題，布置預習。根據適合學生主導型課堂教學的教材內容，為學生主導提供對話教學的主題，或說明對話的基本規則、具體程序，以免學生放任自流，影響課堂教學的效率。確定主題后，布置學生進行預習，讓學生熟悉教材內容，為順利開展課堂教學打好基礎。

2.展示課標，創設情境。課堂開始前，老師要展示課程標準，讓學生明確課堂教學的目標和要求，從而圍繞目標和要求開展主導式學習。為學生創設一個具有吸引力的學習情境和正確有效的引導途徑，適合學生提高參與熱情和參與能力，激發他們求知欲望，從而促使他們積極投入到學習過程。

3.學生主導，全員參與。通過選拔出的學生，主持整個課堂教學環節;或采用一學生負責導入、設疑，一學生負責某個知識點的講解和運用，一學生負責總結的多人參與合作的方式。前者對選拔出主持學生的要求相對高，容易加強對課堂各個環節掌控，但不利于全員參與;后者易提高全體學生的參與程度，活躍課堂氣氛，有利于學生的同伴互助，但可能會影響課堂秩序，因此對教學組織者要求比較高。多年的教學實踐證明，需要長期的培訓，經常采用此方式進行課堂教學的，學生的參與率明顯高，教學的效果相當好。

這里要特別注意的是老師要提醒課堂主持人，關注全體學生。因為，根據學生的性格特征，有場獨立型的，也有場依存型的。有熱情洋溢、滔滔不絕的;有沉默寡言、一聲不響的;也有不理不睬，置身事外的。要讓主持人有意識地關注這些學生，從而使全體學生得到成長。

4.合作探究，解決問題。學生通過預習，形成了對本課知識的理解，構建了知識的初步框架。在課堂同學的講述、釋疑、解題過程中，通過與其他同學不同見解的碰撞、通過老師的指導、同伴互助，完成對知識的重組、強化記憶。這樣的課堂教學，最容易達到教學目標，也最受學生歡迎。

要關注學生在學習過程中的生成，鼓勵學生的創新意識和創新能力，最大程度地發揮學生的主觀能動性，促使教學目標的達成。

5.探究拓展，遷移運用。學生主導的課堂教學過程，一般都能完成教學任務，而最大的難點在于一般學生均不能開展更深層次的拓展探究，更不會按照教學目標進行遷移運用。因此，開始時可以放低要求，等條件成熟后，逐步提高要求，讓學生自我完善課堂教學的拓展部分。通過必要的課外知識、時政時事的補充，促進學生拓寬知識面，提高領悟能力。

學生主導式課堂教學，是學生根據課程教材、課程標準的要求，結合自己已有的知識、自己的學習能力和學習任務的要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度的過程。學生在學什么、怎么學、追求的效果等方面，有自覺的意識和反應。即從自我發展基礎上的“能學”，到自我需要層面的上“要學”，到依據方法，認真自我努力、主導學習的“會學”，最后通過自我認真的努力，到掌握新知識、新技能的“學會”，從而完成學習任務。并在主導學習中，制定計劃、選擇學習內容、監控自己的學習過程和學習效能，從而在教學過程中，真正地做到主導著鉆研、學習、求知的過程，享受著學習、鉆研、理解、掌握的快樂。

教師的作用是要盡可能多提供機會給學生，讓他們養成在課堂教學中起主導作用的時機，提高他們的主導能力和水平。通過學生主導課堂、同伴互助、老師點撥，重組完善知識體系;延伸拓展、提高能力，學會遷移運用，達到教學目的，完成教學目標。這樣既能讓學生對歷史學習產生的興趣，又能培養他們對生活的熱愛。培養學生的人文精神，引導學生關注社會、服務人生，以實現歷史教育的終極目標。這既是歷史教學的起點也是歷史教學的終點。