形成性評價在高中英語閱讀教學中的實施策略

夏衛華

一、引言

長期以來，我國英語課程評價的研究和實踐比較薄弱，沒有建立起通過評價支持基礎教育課程改革和發展的有效評價機制，因而存在很多問題。廣大教師和家長普遍錯誤地將評價理解為各種各樣的測試和考試，嚴重限制了學生的身心發展。這種理解與當前的新一輪課程改革所倡導的“立足過程，注重個性，促進發展”這一課程評價理念很不協調。因此，英語課程的評價應根據高中英語課程標準的目標和要求，實施對英語教學全過程和結果的有效監控。在此背景下，形成性評價在《普通高中英語課程標準（實驗）》（教育部 2003）（以下簡稱《課標》）中被明確提出并得到廣泛認同。但如何在英語教學中有效利用形成性評價促進學生的英語學習是值得我們英語教師思考的一個重要課題。

二、形成性評價的概念與內涵

形成性評價又稱過程評價，是由美國著名評價學專家斯克里芬（G.F.Scriven)于1967年提出來的。它是為指導教學過程順利進行而對學生的學習結果和教師的教學效果所進行的評價，其目的是為了發現每個學生的學習潛能，促進學生的學習，并為教師提供反饋，幫助教師隨時調整教學內容和方法以提高教學效率。形成性評價通過觀察、活動記錄、測驗、問卷調查和咨詢等形式，對學生英語學習過程中所獲得的知識與技能，以及從中反映出來的過程與方法、情感態度和價值觀等進行持續的、伴隨整個學習過程的評價。形成性評價所借助的手段有平常作業、日常觀察和形成性測驗等，包括學生相互評價和學生自我評價等方式。其主要作用有：一是引導學習活動的方向；二是強化學生的學習；三是及時發現問題并提供矯正處方。因此，形成性評價是高中英語教學的重要組成部分和推動因素。這種評價是現代教育評價的發展趨勢之一，它能科學有效地檢驗學生的語言發展狀態和趨勢，揭示個體學生在學習中的情感狀態和策略應用，幫助學生有效控制自己的學習過程，使學生獲得成就感，增加自信心、培養合作精神，從而為學生的全面發展和終身發展奠定基礎。

三、高中英語閱讀教學中實施形成性評價的現實背景

閱讀是理解語篇及獲取、加工、處理信息的綜合過程?！墩n標》對高中學生“讀”的能力有非常明確的分級目標要求，其中七級要求是：除教材外，課外閱讀量應累計達到23萬詞以上；八級要求是：除教材外，課外閱讀量應累計達到30萬詞以上。因此，閱讀能力的培養應是高中英語教學的核心內容。然而，毫無疑問，僅靠課堂是無法達到課程目標的，要達到這樣的閱讀量，課外閱讀是很重要的途徑?，F實的問題是，英語教師一方面在費力地尋找質量高且有真實意義的閱讀訓練材料；另一方面又頭疼于無法有效地監控和評價學生課外閱讀的完成情況。而在課堂教學中，我們也可在傳統的“一課一文”的閱讀課模式上有所改進。要解決以上兩個問題，我們可以借鑒大學泛讀課的一些做法，結合中學實際，遵循“把閱讀的機會還給學生”和“讓學生在有限的時間里盡可能多地進行有效閱讀”的原則，利用形成性評價的手段，進行高中英語閱讀教學的新嘗試，并試圖通過教學實踐，提高學生的閱讀理解能力。

四、高中英語閱讀教學中實施形成性評價的策略

首先，在高中英語教學中，教師應以《課標》為依據，利用課本閱讀材料，指導學生運用閱讀策略積極閱讀。閱讀是讓學生通過書面文字獲取有用信息、理解文字背后作者的情感態度并對此進行分析和評價，達到讀者與作者交流的目的（顧巖冰2012）。閱讀策略是成功實現這一目的手段，因此，在指導學生閱讀策略的同時，教師不可忽視文本內容和意義的教學，讓學生借助閱讀實現知識技能、學習策略和情感態度等素養的綜合發展，為學生自主課外閱讀打下良好的基礎。

其次，運用形成性評價培養學生英語閱讀的良好習慣，強化閱讀意識、增強自信心、培養合作精神。我們要求學生互相分享閱讀資源，交流閱讀心得。閱讀材料有來自學生的；有借自學校圖書館的，如《典范英語》第九級的小說、《中國日報》等；也有教師提供的，如《大學英語》《英美文學》等資料。在開展課外閱讀起始階段，教師就讓學生了解運用形成性評價促進英語閱讀的途徑：自評、小組互評、教師評價等，其具體操作方法如下：

（一）摘抄好詞好句

研究表明，小說閱讀是閱讀中附帶習得詞匯的有效方法之一。教師應引導學生在閱讀中對不同詞采取不同的處理策略（劉伯茹 2004）。閱讀初期，教師指導學生運用電子辭典輔助新詞匯的學習，同時教授構詞法的基本知識，并訓練學生通過上下文猜測單詞詞義（劉桂章、國紅延 2014）。為了確保閱讀質量和數量，督促學生積極進行課外閱讀，教師對學生進行了分組（四人一組），要求每個人填寫“課外閱讀記錄表”（見表1），定期相互檢查督促。然后要求學生將讀到的好詞、美句摘抄到“英語閱讀摘抄本”上。經常鼓勵學生在口語和書面表達練習中有意識地運用所學詞匯，對嘗試運用新詞匯的學生進行表揚。

表1：課外閱讀記錄表

除了小組評價外，教師還需要認真檢查學生美句摘抄的作業，對那些書寫工整、摘抄的句子符合要求的學生進行獎勵；而對那些書寫潦草、敷衍了事的學生進行個別交流，督促他們不斷改進，讓他們明白詞匯積累的重要性。

（二）撰寫讀書報告

首先，教師展示優秀的讀書報告樣本，對讀書報告的格式等具體要求進行講解。英美文學讀書報告一般可分為兩類：摘要式讀書報告和簡評式讀書報告。摘要式讀書報告就是只把原著的故事情節進行簡要復述，不摻雜自己的看法；簡評式讀書報告則要求不僅復述故事的情節、要點，而且還必須表達自己對該故事和作者的看法（徐常蘭、陳恒2012）。教師提倡學生撰寫簡評式讀書報告，目的是為了發展學生的批判性思維。同時，建議學生在文章概述部分盡量運用原文中的詞匯，鼓勵他們大膽表達觀點，評析作品的寫作風格、主人公的命運、作品的社會意義和現實意義等，體現自己獨特的視角（劉桂章、國紅延 2014）。

其次，教師認真批閱學生撰寫的讀書報告，歸納并整理批閱中所發現的問題，在課堂上認真講評，并要求不合格的學生進行自我修改。對讀書報告按A（優秀）、B（良好）、C（及格）、D（差）四級進行評定；把結構清晰、內容連貫、文章概述簡潔明了、評析觀點獨特、語言正確的讀書報告評定為A；把未按時上交、內容層次不清、有較多語法和詞匯錯誤的讀書報告評定為D。當大部分學生都能夠規范地撰寫讀書報告后，就組織學生互評互改、相互學習，共同進步。

（三）舉辦閱讀競賽

為了督促學生的有效閱讀并檢驗課外閱讀效果，每學期舉行一次閱讀競賽。競賽內容主要包括四個部分：閱讀理解單項選擇，考查學生對小說情節的理解；詞匯檢測，主要考查小說中涉及的課標詞匯；名句英漢互譯，從文中挑選五句日常會話或名言警句和書面表達中常用的句子進行英漢互譯；人物關系分析或主題分析，鼓勵深層次理解。

然后，在每次小說閱讀講評課上，對于競賽成績突出的學生給予口頭表揚；對于敷衍了事的學生適時地給予口頭批評，督促他們今后提高其閱讀的質量和數量。針對部分學生不重視小說課外閱讀的現象，教師將該項活動的成績與學生的學業成績評定掛鉤，將“英語小說課外閱讀檢測”三次以上不過關的學生的“平時成績”評定為“不及格”，要求他們參加補考；同時，在年級單元測驗中增加10%與小說課外閱讀相關的內容。測驗前學生被迫進行二次學習，這樣學生可鞏固和內化所學知識，并督促那些不重視小說閱讀的學生積極開展閱讀。

（四）創辦英語海報

通過課外閱讀，學生不僅習得了大量有效詞匯，而且擴大了眼界、拓展了思維。為了激發學生的課外閱讀熱情并展示閱讀成果，教師要求每組學生每周創辦一期海報。海報內容豐富多樣：有推介自己閱讀作品的，有介紹閱讀經驗的，有小說人物介紹，有讀后感，有名言警句，還有閱讀中發生的有趣故事等。然后，將海報張貼在教室后面的展示墻上，供學生們閱讀與評價。最后，通過小組評議、學生評議、教師評價，評定為 A（優）、B（良）、C（差）三個等級。對那些海報設計精美、版面清晰、內容豐富的小組給予表揚和獎勵。這一活動有效地激發了學生的閱讀熱情，形成了競爭意識，增強了集體榮譽感。小組成員紛紛獻計獻策，那些在繪畫設計方面有一技之長的學生也有了用武之地。同時，這一活動也為學生創造了學以致用的機會，提高了英語寫作的能力。

（五）展示讀后感想

英語學習中，聽、說、讀、寫四種能力是相鋪相成、相互促進的。閱讀教學中，教師應該引導學生形成強烈的積累意識和行為，通過閱讀積累詞匯，熟悉英語的慣用表達，模仿優秀文章的組織形式，學習信息傳遞方式，并且把閱讀中學到的語言知識遷移到寫作實踐中（吳海鷹 2007）。隨著閱讀的深入，詞、句的復現率越來越高，學生的閱讀速度加快了，詞匯量得到擴大。為了更好地促進閱讀的實效性，教師應該積極鼓勵學生撰寫閱讀日記和讀后感，規定每兩周交流一次，進行自評、生生互評、教師評價，對那些書寫工整、語言地道、結構完整的文章給予表揚和鼓勵并公開展示，然后評選出“閱讀寫作之星”，作品張貼于教室內開設的“習作園地”里，讓全班學生一起欣賞、學習。同時，兼顧一些“學困生”，將有進步的習作也張貼出來，保證每個學生都有機會展示，使學生能品嘗到成功的喜悅。通過這一活動，既展示了學生們的閱讀成果，也讓他們強烈感受到閱讀的重要性，增強了他們的自信心，促進了有效閱讀的可持續發展。

五、數據分析及效果評估

通過將近一年的課內和課外閱讀訓練，發現學生的閱讀習慣有所改進，閱讀速度加快了，閱讀興趣提升了，閱讀測試成績也有了很大提高。為了客觀地了解學生的閱讀能力發展情況和查出仍然存在的問題，以便進一步改良評價內容，促進閱讀，教師就所教的2個班107位學生進行了問卷調查。統計結果如下（見表2）：

表2：英語閱讀策略運用問卷調查表

上面表格的調查數據顯示，學生對閱讀策略掌握得比較好，已自覺地將其應用到閱讀活動中去，有時甚至會自行進行限時閱讀訓練，在閱讀過程中也明顯地克服了某些不良閱讀習慣。他們會根據不同的閱讀材料和閱讀目的采用不同的閱讀速度進行閱讀。在閱讀過程中遇到困難，大部分學生能主動尋求幫助，合作探究、共同提高；學生能夠就自己的閱讀方法和測試結果進行自我反思。然而，我們也發現部分學生仍然存在信心不足、詞匯量欠缺等問題，而且在運用閱讀技巧方面仍需加強訓練與指導。

六、結論與反思

（一）形成性評價可引導學生自主閱讀能力的形成

高中階段的學生由于學業緊張或缺乏學習興趣和毅力，不能堅持英語課外閱讀。在此環境下，如果學生的學習內容不能作為評價的內容，就沒有評價與反饋，學習效果就會大打折扣（劉桂章、國紅延 2014）。在平時的測試中，可嘗試將課外閱讀內容納入考試的范圍之中，引導學生達到《課標》要求的閱讀量。在實施課外閱讀之初，學生處于被動閱讀狀態，但形成性評價不斷給予他們自信與希望，讓他們體驗到閱讀的樂趣和成功的喜悅，因而課外閱讀逐步成為學生的自覺行為。

（二）形成性評價可促進學生綜合學習能力的提高

在形成性評價運用于英語閱讀教學的過程中，我們深刻體會到中學生所具有的學習潛能，他們并不缺乏創造性，而是缺少展示才能的舞臺，以及尊重個性的具體行為。形成性評價不但可以促進終結性評價的實施，更重要的是，它能激發和培養學生的學習興趣，幫助學生形成良好的英語閱讀習慣和學習策略，提升學生的閱讀效果，逐步實現英語閱讀能力的可持續發展，為學生的終身學習打下良好基礎。因此，在中學英語教學中正確運用形成性評價的策略可幫助學生全面提高英語學習能力。