地方高校大學英語新生研討課案例與實證研究

辜賢禹++覃玉榮++龍梅芬

【摘 要】采用問卷調查、課堂觀察、訪談和老師經驗交流研討會等對新生研討課融入地方高校大學英語基礎課程教學進行量化分析和質化分析。結果表明，參與大學英語新生研討課課題實踐的學生受試在“適應性調整”、“教學模式認同度”、“自主學習能力”和“學習方法策略”四個主因子上的感知差異均高于未參加課題實踐的學生受試，并存在顯著差異;不同性別、學科學生在大學英語新生研討課模式的感知度有所不同，其中理工、文科之間的差異顯著。

【關鍵詞】地方高校 ? 大學英語課程 ? 新生研討課 ? 實證研究

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2014）12C-0136-04

一、地方高校大學英語新生研討課環境與案例分析

（一）地方高校大學英語新生研討課環境

新生研討課（Freshman Seminar）是高校面向新生開設的一種小型的基于討論的課程，具有小規模、開放性、前沿性、參與性、個性化等特點，倡導在教師引導下的合作式學習和探究式學習，是教師和學生討論學術問題與交流信息的平臺;它強調建構學生中心與認知主體地位，師生互動及共同探究、創建合作學習的環境。在通識教育背景下，這種以學生為中心，以培養學生自主意識和學術科研創新能力為主要教學目的的新生研討課成為美國、中國等高校教育教學改革的一大特色課程。

新生研討課作為國內外教育教學改革的重要內容，已如火如荼地開展。我國研究型大學已開始了有益的嘗試并積累了一定的經驗，發現了一些實質問題。近兩年來，一些地方高校也在探索和實踐新生研討課，但都處于起步階段，在理論探討、研究深度和實踐水平方面均有提高的空間。

（二）地方高校大學英語新生研討課的理論基礎及案例分析

地方高校大學英語新生研討課的教學理念建立在Vygotsky的社會建構主義學習理論理論基礎之上。由前蘇聯心理學家維果斯基（Lev Vygotsky）發展起來的社會建構主義學習理論認為，人的高級心理機能只能通過人們的協作活動、人際交流產生，學習亦不例外。學習是在一定的社會文化情境下，借助其他人（包括教師和同伴）的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。在說明教學促進發展的關系時，Vygotsky提出了“最近發展區（Zone of Proximal Development， ZPD）”的概念。“最近發展區”是動態的，它取決于教學如何幫助學生掌握知識并促進其內化。Vygotsky的社會建構主義學習理論為營造社會互動和意義協商的學習環境（如新生研討課“研討班”模式）提供了理論依據。該學習理論在界定師生角色時既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，指出教師是意義建構的幫助者、促進者，學生是信息協商、加工的主體，是意義的主動建構者;知識是由教師和學生互動合作共同構建，教師和學生都是合作學習的參與者。Vygotsky社會建構主義學習理論中闡述的社會情境性、師生角色、協作會話和意義協商為新生研討課的發展注入了全新的理論動力，其影響無疑是深遠的。新生研討課所采用的合作式學習、探究式學習和情景性學習等多元化學習模式體現了建構主義學習理論在教學方法上重視社會情境、問題意識和探究，尤其是主體能動性的觀點。

地方高校大學英語新生研討課是把新生研討課的多元化教學模式融入到大學英語基礎課程教學的新型課程。它結合地方高校特色，面向廣大新生群體，把原有研討課小班教學（≤15人）拓展到大班教學（40～50人），把單一的專業研討拓展到基礎技能和學術主題研討等多類型研討課程，由基礎課程延伸到后續專業課程。它結合地方高校通識教育課程體系，采取科學地分類型分層分級地建構多元化、區域特色化、個性化的大學英語新生研討課課程體系。其主要目標是幫助入學新生適應全新的大學英語教學環境和學習方法，完成由中學階段向大學階段的順利過渡;通過在教師指導下的合作式學習和探究式學習培養學生的自主學習能力和學術能力，培養創新思維。地方高校大學英語新生研討課的多元化教學模式符合《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》對創新人才培養模式的要求和《大學英語課程教學要求》（2007年）中提出的轉變教學理念的要求，代表大學英語教學改革的一個方向，其教學實踐和研究可為大學英語教學改革提供有用的參考和借鑒。

二、地方高校大學英語新生研討課實證研究

（一）研究設計

本研究的受試學校廣西大學對大學英語教學課程體系進行了改革實施分級教學。考慮到學生的接受水平和實施的可操作性，本研究擬定在2012級新生二級起點班展開改革實踐，歷時一年半，即大一兩個學期和大二上學期。本文是研究課題的階段性成果。

本研究著眼于探索和回答以下三個方面的問題：（1）地方高校大學英語新生研討課能否幫助入學新生培養良好的英語學習習慣及適應全新的大學英語環境和英語學習方法，完成由中學階段英語向大學階段英語的順利過渡？（2）地方高校大學英語新生研討課能否有效地促進新生自主性、合作式、探究式的學習，順利完成從中學向大學學術研討研究過渡？（3）學生不同性別和學科在大學英語新生研討課模式下的感知度是否存在差異，如有，其差異是否顯著？

（二）研究工具和方法

在地方高校大學英語新生研討課實踐的第二個學期末，專題組老師針對新生一學年來的大學英語學習現狀、課堂學習和效果、網絡學習和資源利用等幾個方面編制了《大學英語新生學習情況調查表》。調查表分為非開放性問題和開放性問題兩大部分，其中非開放性問題部分共設32個題項，采用李克特5級量表形式，每個題項的分值從1至5分，3分以上為及格分，通過調查表收集數據來進行量化分析。

本研究隨機選取參加大學英語新生研討課課題實踐（課題組）和未參加課題實踐（非課題組）的2012級二級起點班新生作為研究對象（發放750份問卷，回收701份，有效問卷641份，回收率85.45%）。兩組受試來自理工、文科共16個學院，其中非課題組239人，課題組402人;男生339人（占53%），女生302人（占47%）;理工科406人（占63%），文科235人（占37%）。endprint

質化分析采用課堂觀察、訪談和經驗交流研討會的形式。課堂觀察主要觀察教師、學生在課堂上的角色分配和教學過程中的課堂組織形式，師生互動、生生合作等。筆者在非課題組和課題組中各選10名學生共20名學生分別對他們進行訪談。另外，定期的課題組老師經驗交流和研討會也為本研究提供了有益的分析素材。

本研究的問卷由課題組組長到上課教室隨堂發放，并在學生回答完畢后當場回收，以盡量保證問卷的有效性和數據的可靠性。問卷原始數據輸入SPSS18.0進行統計。再結合開放性問題、課堂觀察、訪談和經驗交流研討會等質化分析所收集的數據進行多角度論證開展地方高校大學英語新生研討課的可行性和有效性及存在的問題及建議。

三、地方高校大學英語新生研討課調查結果與分析

（一）可靠性分析和結構效度檢驗

本研究用于量化分析的《大學英語新生學習情況調查表》主要是針對2012級新生一學年來的英語學習狀況的摸查，適用于非課題組和課題組的學生。調查表的非開放性問題部分由英語學習現狀、課堂學習及效果、網絡學習和資源利用三個維度組成。可靠性分析結果顯示，量表基于標準化項的Cronbachs Alpha為0.815，說明量表的內在一致性好，具有較高的信度。采用主成分分析法進行因子分析，KMO值為0.856，Bartlett球體檢測值為3593.943（p=.000），說明數據適合做因子分析。按照每個因子特征值大于1并且包含3個以上題項、共同性大于0.4、題項只在一個因子上有0.4以上的負荷的標準，經三輪分析后共提取5個主因子，方差累計貢獻率為48.449%。根據5個主因子所含題項的核心內容，將它們分別命名為適應性調整（因子1，共5題）、教學模式認同度（因子2，共7題）、自主學習能力（因子3，共5題）、學習方法策略（因子4，共5題）、學習難點（因子5，共3題），共25個題項，具有較好的結構效度。

（二）大學英語新生研討課可行性分析

1.在前面主成分分析法提取主因子的基礎上，我們對問卷采用獨立樣本t檢驗，首先得出非課題組和課題組5個主因子的平均值和標準差（見表1）。

表1 ? 非課題組與課題組描述統計量

組別 N 均值 標準差 均值的標準誤

適應性調整 非課題組 239 3.166527 .6535367 .0422738

課題組 402 3.348632 .7548542 .0376487

教學模式認同度 非課題組 239 3.430962 .5173987 .0334677

課題組 402 3.534352 .6043410 .0301418

自主學習能力 非課題組 239 2.560251 .7180517 .0464469

課題組 402 2.906343 .8633885 .0430619

學習方法策略 非課題組 239 3.641632 .5720678 .0370040

課題組 402 3.742040 .6497641 .0324073

學習難點 非課題組 239 3.737797 .7353033 .0475628

課題組 402 3.597015 .7555003 .0376809

由表1的描述統計量結果可知，非課題組和課題組在“適應性調整”、“教學模式認同度”、“學習方法策略”和“學習難點”四個因子的均值都在3分以上，其中“學習方法策略”因子得分最高，說明學生在經過大學第一學年的學習后，能夠逐漸地調整適應新的大學學習環境，普遍認可大學的教學模式并能掌握一定的英語學習方法和策略，但在學習上依然存在難點。從“學習難點”因子的題項內容中可以看出，這些學習難點主要集中在聽說兩個方面。同時，也可以看出非課題組和課題組存在差異。

首先，課題組學生的適應能力更強。從課題組“適應性調整”、“教學模式認同度”、“學習方法策略”三個因子的均值皆高于非課題組相對應的均值，說明課題組的學生在大學英語新生研討課教學模式下能更好地適應新的學習環境，對研討課的教學模式認同度較高，并能更加有效地掌握英語學習的方法和策略。其次，課題組的“學習難點”因子均值低于非課題組的均值，說明課題組的學生比非課題組的學生能更好地應對英語學習中的難點，對聽說技能把握更好。最后，課題組學生的學術能力更強。學術能力主要通過自主學習、合作學習和探究學習的能力來考核。非課題組和課題組在“自主學習能力”因子的均值均低于3分，但課題組大大高于非課題組，接近3分。

2. 因子均值差異比較。從表2的非課題組和課題組的均值差異比較結果來看，“適應性調整”、“教學模式認同度”和“自主學習能力”三個因子的兩組樣本方差不齊（第一個Sig值<0.05），說明兩組數據的離散情況不同，所以我們要看這3個因子的第二行數據。結果顯示，“適應性調整”和“教學模式認同度”兩個因子均值呈現顯著差異（第二個sig值<0.05），“自主學習能力”因子均值差異非常顯著（第二個sig值<0.01）。這說明課題組的學生在適應性調整、教學模式認同度和自主學習能力三個方面明顯高于非課題組的學生，其中自主學習能力差異最大。“學習方法策略”和“學習難點”兩個因子的兩組樣本方差齊性（第一個Sig值>0.05），所以我們要看這兩個因子的第一行數據。結果顯示，“學習方法策略”和“學習難點”兩個因子均值同樣呈現顯著差異（第二個sig值<0.05），說明課題組和非課題組的學生在學習方法策略和學習難點兩方面的感知差異顯著。

表2 非課題組與課題組均值差異比較

方差方程的 Levene 檢驗 均值方程的 t 檢驗

F Sig. t df Sig.（雙側） 均值差值 標準誤差值endprint

適應性調整 假設方差相等 6.512 .011 -3.102 639 .002 -.1821046 .0587108

假設方差不相等 -3.217 557.215 .001 -.1821046 .0566083

教學模式認同度 假設方差相等 4.533 .034 -2.207 639 .028 -.1033896 .0468437

假設方差不相等 -2.295 561.443 .022 -.1033896 .0450402

自主學習能力 假設方差相等 14.927 .000 -5.216 639 .000 -.3460922 .0663490

假設方差不相等 -5.464 572.113 .000 -.3460922 .0633375

學習方法策略 假設方差相等 2.912 .088 -1.976 639 .049 -.1004080 .0508019

假設方差不相等 -2.041 550.788 .042 -.1004080 .0491887

學習難點 假設方差相等 .220 .639 2.304 639 .022 .1407816 .0611002

假設方差不相等 2.320 511.030 .021 .1407816 .0606801

以上數據表明，課題組的“適應性調整”、“教學模式認同度”、“自主學習能力”和“學習方法策略”四個因子的均值均高于非課題組，“學習難點”因子低于非課題組，且都呈現顯著差異，這些數據從統計學上的差異顯著意義上進一步證明了課題組學生的適應能力和學術能力強于非課題組。

從學生訪談和教師研討會上得知，在新生入學第一學期，課題組老師開設了“新生英語導航課”、“技能導向英語研討課”和“基于網絡的大學英語研究性學習”三個專題課，讓學生了解大學英語課性質、上課環境和模式、課程目標、師生角色、課程評估、課程資源及利用等，有效促進學生自我積極調整，接受并進入大學生活，盡快獲得探索興趣及有效利用資源，盡快適應大學英語教育。在新生入學第二學期，課題組加入課堂展示和課堂演講、辯論等環節，以英美文化、東南亞文化、時事新聞、身邊熱點為主題讓學生針對問題查找資料、準備發言材料，在同學面前陳述觀點，增加了學生的獨立完成或合作完成課外作業的時間，對學生在掌握知識、開闊視野、合作精神、批判思考、交流表達、寫作技能、聽講座、做筆記等諸多方面進行整體上的訓練，培養學生發現學習、分析問題、解決問題的能力，鍛煉了學生自主學習、合作學習和探究學習的能力。

（三）學生不同性別、學科對研討課的差異分析

在對比非課題組和課題組的均值差異的基礎上，我們采用獨立樣本t檢驗，對課題組的數據按照不同性別和學科分組進行均值差異比較，進一步分析不同性別和學科的學生在大學英語新生研討課模式下的感知差異。為使表格簡潔明了，我們把分組進行的獨立樣本t檢驗的SPSS輸出結果整合，得出表格如下：

表3 課題組性別、學科間均值差異比較 適應性調整 教學模式認同度 自主學習能力 學習方法策略 學習難點

課題組 均值 男生 3.394053 3.580868 2.947577 3.755507 3.610132

女生 3.289714 3.474014 2.852857 3.724571 3.580000

標準差 男生 .8329882 .6452063 .9328830 .7053544 .8002950

女生 .6369895 .5426962 .7632115 .5711671 .6950013

t 1.423 1.802 1.119 .486 .396

Sig（雙側） .155 .072 .264 .627 .692

課題組 均值 理工 3.409959 3.585947 2.987398 3.780488 3.5636856

文 3.251923 3.452991 2.778526 3.681410 3.6495726

標準差 理工 .8005052 .5955869 .9153252 .6746317 .77269746

文 .6769449 .6111989 .7598411 .6056513 .72689734

t 2.123 2.159 2.478 1.492 -1.111

Sig（雙側） .034 .031 .014 .136 .267

表3顯示，在大學英語新生研討課模式下，男女生在“適應性調整”、“教學模式認同度”、“學習方法策略”和“學習難點”四個因子均值都在3分以上，其中“學習方法策略”因子均值最高;“自主學習能力”因子均值接近3分;男生五個因子的均值皆高于女生相對應的均值，“教學模式認同度”差異最大，“學習難點”差異最小，但均無顯著差異（Sig雙側值>0.05）。這說明男女生對大學英語新生研討課教學模式整體認同度高，但相對于女生而言，男生對研討課模式的認同度略高于女生，相對更愿意主動參與到合作互動式的教學活動中。男女生均對“自主學習能力”認同度低。

從學科的角度分析，在大學英語新生研討課模式下，理工科學生在“適應性調整”、“教學模式認同度”、“學習方法策略”和“自主學習能力”四個因子均值都高于文科學生相對應的均值，“學習難點”因子均值低于文科學生;在“適應性調整”、“教學模式認同度”、“自主學習能力”三個因子呈現顯著差異（Sig雙側值<0.05），其中“自主學習能力”因子均值差異最大。“學習方法策略”和“學習難點”兩因子差異不顯著。數據表明，理工科學生對大學英語新生研討課模式認同度高于文科學生，能更好地調整適應大學新的學習生活環境，有更好的自主學習能力。endprint

以上表明，不同性別和學科的學生對大學英語新生研討課教學模式下的感知度存在個體化差異，特別是理工科學生和文科學生之間的個體化差異較為明顯，具有統計學上的顯著意義。這說明老師應該有針對性地設計教學內容和教學活動，注意到個體學生不同的學習風格和特點，特別是理工科和文科因專業特色而具有的不同的學習動機和學習特點，使大學英語新生研討課朝著個性化、自主式、探究式學習方向發展。

四、結語與討論

本文通過教學實踐分析探討了把新生研討課融入地方高校大學英語課程教學的可行性和有效性。通過對受試數據的量化和質化分析的研究結果表明，在大學英語課程中開展新生研討課教學是可行的、有效的;它能夠更好地幫助新生培養良好的英語學習習慣及適應全新的大學英語環境和英語學習方法，能夠更有效地促進新生自主性、合作式、探究式的學習，更好地幫助新生掌握各種有效的學習方法策略，提高英語學習各方面的技能和能力，順利完成從中學向大學學術研討研究過渡。不同性別、學科在大學英語新生研討課模式的感知度有所不同，其中理工、文科之間的差異顯著。

結合問卷開放性問題、課堂觀察和訪談等質化分析，我們可以了解到，不論是否參與了大學英語新生研討課課題實踐，受試學生普遍認同在教師指導下的、以學生為認知主體的、基于專題或研討主題的協作式、探究式教學模式最能激發學習興趣、促進知識意義建構及提高英語學習技能與能力。

本研究的問卷量化分析和課堂觀察、訪談等質化分析為地方高校大學英語新生研討課的推廣普及提供了積極的數據支持。但在教學實踐中我們也同樣遇到了制約新生研討課順利開展的若干因素。其一，班級規模過大。受試學校大學英語教學班平均人數為40～45人，較大的班級規模給老師設計課堂專題技能訓練或組織主題討論帶來了極大的挑戰。其二，學生對外語學習需求層次的多樣化。即使同是二級起點的學生，一部分學生仍希望老師能在課堂上主講授語言基本知識，如詞匯、語法等，以鞏固語言基本知識、應對四級考試。而更多的學生則認為語言基本知識可以通過自主學習的方式習得，他們希望在課堂上能有更多的師生互動、生生互動，以協作、研討的方式鍛煉語言基本技能和語言交際能力，為今后的交際、求職就業打好基礎。其三，師資培訓問題。大學英語新生研討課無論是在教學理念、課程設置、教學活動設計、教學考核評估等各個方面都有別于傳統的以老師講課為主的大學英語課堂，研討式教學對教師的綜合能力提出了更高的要求，教師應具備多學科知識，并且有更好的加以整合的能力;其合作式、探究式學習需要教師有一定的組織能力、協調能力、主導討論方向能力、判斷能力、評價能力。因此，新生研討課老師必須參加培訓、調研，加強教師經驗交流，在實踐探索中反思教學、以研促教，使研討課教學能達到最大的效益。

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【基金項目】2012年教育廳新世紀高等教育改革立項A類課題（2012JGA105）

【作者簡介】辜賢禹（1977- ），女，廣西橫縣，碩士，廣西大學外國語學院講師，研究方向：系統功能語言學、二語習得、外語教學;覃玉榮（1963- ），女，廣西桂林，博士，廣西大學外國語學院教授，研究方向：二語習得、跨文化交際與翻譯;龍梅芬（1980- ），女，廣西桂林，碩士，廣西大學外國語學院講師，研究方向：英語教學法和跨文化研究。endprint