淺談存在主義的課程與教學思想

康怡

甘肅省天水市衛生學校

淺談存在主義的課程與教學思想

康怡

甘肅省天水市衛生學校

存在主義形成于上世紀20年代左右，并從60年代開始走向衰落。作為現代西方哲學思想的主要代表，其基本主張是關注人的存在。存在主義教育哲學認為，教育的最終目標就是要使學生認識到自己存在的價值，通過教學逐漸使學生形成良好的生活態度，從而形成個自獨特的生活方式。可以說，存在主義教育哲學思想本身就蘊含著豐富而獨特的課程與教學思想。首先，存在主義在課程與教學內容方面，強調從學生的需要和興趣及經驗出發進行設計，它反對學科中心理論；其次，存在主義的課程與教學實施主要采用蘇格拉底式教學法、個別化教學、創造性活動和非連續性教學；最后，在教學的過程中，反對教師的專制和控制，提倡師生之間的交流與對話，教師的作用在于幫助學生自由地做出適合于他們自己的選擇。

存在主義；存在主義教育哲學；課程與教學思想

存在主義從揭示人的本真存在出發，認為存在要先于本質。它是在胡塞爾現象學的基礎上，對19世紀中期以后出現的批判傳統，特別是理性派形而上學的哲學思潮進一步發展而形成的哲學流派。存在主義從一定意義上揭示了個體與他們和世界的關系及存在價值。作為20世紀在西方各國國家中影響最廣的哲學流派之一，存在主義在第一次世界大戰后的德國正式形成。存在主義與20世紀以來西方資本主義的社會矛盾、危機以及由此加劇的人的異化現象是密切相關的。

存在主義教育哲學和早期非理性主義哲學家克爾凱郭爾和尼采等人的價值趨向是一脈相承、相輔相成的。[1]首先，他們的核心特征是：“否定主體和客體相分離的傳統的形而上學的思潮，同時也反對唯物主義和唯心主義哲學體系，也反駁在保留主體和客體二分框架前提下的實證主義的各派哲學”。[2]其次，存在主義理論者也并不反對對本體論問題的研究，但他們認為“本體論問題研究不能從實體存在的物質出發，也不能從感性經驗及理性思維中的存在出發，而應該從人的存在本身出發，這是超越和先于主客和心物的；本體論也不能被看成是任何形式的實體論，而應是關于探討存在者如何存在的理論”。[3]再次，存在主義理論派學者認為，哲學的基本問題是研究關于個人的存在問題，出發點是“存在”，而非“本質”。所謂“存在”指作為主體的人自身是一種個體生成和變化著的過程。所以，“存在先于本質”是存在主義哲學派研究的主要命題，他們認為“通過客觀手段所獲得的任何知識都是假設性的，真正的知識應該是通過人的直覺獲得的，真理往往不是人們發現的，而是個人選擇的產物”。[4]還有，存在主義強調自由、選擇、責任的意義和價值。最后，強調對人生問題的研究，是存在主義共同的特點，他們一方面讓我們感悟人生的孤獨、煩悶和痛苦，一方面讓我們體悟“向死而生”的意義和價值，從而珍惜自己短暫的生命。

存在主義教育哲學的基本觀點主要有下述四個方面。首先，在教育對象上，教育應著眼于人類生存的問題。關于兒童或大眾的教育，我們不僅旨在幫助他們提高生存的能力，同時也幫助他們提高智慧的存在。所以，“教育者不能僅以功利的眼光來看待教育的對象，還應該以存在的眼光來打量教育的對象。”[5]另外，在知識觀方面，存在主義者認為，“知識是一套系統化的、一種被社會選擇或組織化了的經驗。學生應該學會將自己所學適當的應用在自己的生活。知識必須發揮它真正的作用，并能影響自己和他們，而不是僅僅追求通過測試而已。”因此，存在主義主要的目的是為了提高其“存在的真實性”，而不是強化思想的正確性“。[6]再次，體現在關注風格上，相對于傳統教育而言，存在主義教育哲學更關注學生個體及每個學生的現狀。“存在主義探討的是每個社會個體所屬生活的哲學，它必然對教育進行了深刻的預見和洞察，因為教育是一個人不斷塑造自我，不斷充實和提高自己的生活，或是進行塑造的過程”。[7]最后，存在主義理論者認為，在教育的交往中，“真正的自由并不意味著自私自利，而意味著共享”。所以，教師要引導學生對其表現出來的各種行為的后果自擔責任，并且在承認這些后果是他本人所作出的選擇的結果的同時，也承認這些后果可以通過自己的行為得以改變。因此，“包容”和“親近”成為“共享”的代名詞，教師必須毫無保留地接近他，創造一種信任感，從而產生出共享和真正的自我實現。

一、課程與教學目標

存在主義哲學的諸多代言人并沒有直接對課程與教學的目標進行闡述，但是，從他們對教育目的和具體目標的論述中，我們可以透視出他們對課程與教學的看法。

（一）對傳統目標的批判

存在主義者在對傳統教育進行無情批判的基礎上，建構了自己對課程與教學目標的認識，他們認為傳統的課程與教學目標主要存在著以下兩大弊端：

1.理性主義

理性是人類特有的思想活動，它不僅是一種認識能力，而且是一種存在的特性。存在主義駁斥傳統古希臘的理性主義教育，因為這種教育突顯了各種缺點，它把世界的本質，人的本質和人的生命的意義都僅僅歸因于理性。存在主義認為，假設讓理性主導教育活動的話，其存在的弊端主要有：它僅僅關注了個體的理性的單純、片面的發展，從而會忽略了教育真實存在的非理性的那一面。因而，存在主義教育者痛斥不合理的教育對學生個性的摧殘，認為傳統的學校教育把學生標準化、歸類化、平均化。而這種統一的標準化，把學生們分門別類地有意或無意地歸為“好學生”或“壞學生”的種種做法，只能在忽視學生個性培養的同時，壓抑學生的創造力。

2.工具主義

工具主義在現代社會的泛濫漠視了人的情感與精神價值。它的發展，與人性的喪失過程相伴隨，導致了人的異化。存在主義教育者極力抨擊傳統教育簡單化、劃一化和工具化。[8]這種教師和學生共同異化的學校教育現實，使課程和教學成為培養政治人或經濟人的工具。這樣，學生的自我決定和自我選擇的權利就減少了，課程和教學的目的完全被工具化。因此，存在主義教育主張，“教育不僅要培養和選拔人才，更要尊重人的存在和人性”的存在。這樣以來，師生之間才可以真誠的交流、深刻的反省和積極地對話。也同樣在整個存在關系中，學生的自我認知力才可以增長，課程與教學的目的才不會被工具化。

（二）存在主義的課程與教學目標

存在主義者認為，教育的主要目的是為了生活在特定社會的每一個個體而服務的，要使學生認識到自己的存在，并形成自己獨特的生活方式，以培養學生對生命的正確態度，更重要的是培養他們誠信，選擇，決策和責任。教育的主要目的是為了一個特定的社會中，每一個人服務，正如喬治·奈勒所認為的，存在主義這種觀點取代了傳統的三個概念，即：教育首先是要傳承永久建立的社會制度;其次，教育已成為傳遞永恒不變的真理的主要途徑;最后，教育是使年輕人適應社會生活的民主工具。[11]雖然存在主義者共同關注“人”這個問題，但在回答關于“人”的問題時，存在主義哲學家、教育學家眾說紛紜。總的來說，他們都強調了人的存在、自由、選擇和責任。所以，可以這樣說，存在主義哲學家和教育家那里，教育的目的就是要實現“本真的人”。因此，存在主義課程與教學目標就是要幫助、引導并促進學生成為他們自己，而非僅僅成為一個社會人、經濟人。而且，存在主義課程與教學應幫助學生認識到自己的存在，讓他們自主認知，自由選擇，自負責任，不同于他人，形成一種獨特的生活方式。

二、課程與教學內容

對于教學課程和內容，存在主義并不是注重關注教什么，而是側重于研究出于什么目的而教，如何教的問題。但是，這并不意味著存在主義倡導沒有課程的教育，只是他們認為，課程本身不是學習的目的，而是要成為實現主觀的工具。

存在主義的教育家們也不贊成以學科為中心的課程與教學理論，他們認為，不管學什么內容，都要以發展學生自我認知和自我責任感為主要宗旨。所以，在課程與教學內容方面，可以把存在主義教育哲學的特征概括為以下幾個方面：

1.理想的教材

存在主義認為，理想的教科書應強調：（1）課程的活動;（2）學習計劃和活動是根據學生的興趣而開展的;（3）學生擁有團體和個人活動的完全自由;（4）課程內容應根據即時需求制定;（5）承認個體在經驗上的差異。[12]由此可見，存在主義不僅需要打破學科與學科之間的界限，還要不斷超越靜態課程的刻板印象，強調從每個學生個體的需要，興趣和經驗出發，從而使課程從內容到形式逐步向實際應用過渡，從工具用途轉變為以人的發展為目的。

2.重視人文學科

存在主義者主張課程的全部重點必須從事物世界轉移到人格世界，即課程設置必須符合人性發展的需要。他們重視人文學科，因為歷史、哲學、文學和藝術更深刻而直接地表現為人的本性以及人與世界的沖突。通過人與人之間關系的主體論述，更能洞察和發展人的存在意義。使學生了解偉大的作家和思想對于自由、內疚、苦難、沖突、勝利和死亡的真知灼見。如果一個人傾向于存在注意的話，那么在以學科為中心的課程中人文學科就是最重要的的了。[13]

3.重視學生個人需要

存在主義者認為，課程應有學生的需要來決定，學生本人要為他自己的存在負責。對他們而言，給學生設置一種一成不變的課程是不可取的，這樣無視學生他們自己的具體境遇。為了使這種狀況有所轉變，課程內容的選擇應集中于個性化的、主觀性的、內省的知識，同時，應當向學生提供更多的時間，使他們得以內省，進而做出符合個人需求的選擇與判斷。

4.科學合理的知識觀

存在主義者認為，只有能引起知者的感情的知識，才是明確的知識。基于對這種知識的理解，存在主義者要求學校必須全權改變它對知識的所堅持的主張和立場，同時，學校也必須摒棄教材本身就是目的的看法，也要反對認為學習本身是為學生從事未來職業做好準備的一種工具，而必須把它看成是培養自我的一種手段。這樣的話，在學習的過程中，學生就應當成為教科書的主導者。學生掌握知識的多少并不重要，重要的是怎樣獲得知識以及獲得知識對他們有怎樣的意義。

三、課程與教學實施

存在主義者認為，課程和教學的實施過程就是教師和學生通過“對話”和“交流”，幫助學生認識自己的存在、實現自身潛在能力的過程。在這一過程中，教師和學生在“我”和“你”的關系中，在“主體間靈肉的交融”中，幫助學生通過各種“活動課程”，采用蘇格拉底式的方法、個別化的教育、創造性的活動、非連續性教學的形式來進行教學活動的過程。因此，在課程與教學的實施中，存在主義教育哲學主要表現為以下幾點主要的特征。

1.蘇格拉底式的教學

存在主義者主張，傳統的教學主要是向學生灌輸或傳授某些東西，或者認為教育是為了使學生能夠適應什么，或者是為了使學生能夠解決問題，這樣的教學以某種外在的東西為定向，完全忽略了學生作為人的個人存在。所以，存在主義者認為，應該采用蘇格拉底式的教學方式，即不應把現成的知識以某種特定的方式傳授給學習者本人，而應從學習者哪里引出知識，并由學習者自己決定和選擇。存在主義者認為，之所以推崇這種方法，是因為這種方法最適合于人的教育。

2.個別化的教學

存在主義者宣稱，全部哲學的核心必定是有思想、有感情的個人。每個人的氣質、興趣、需要等都是各不相同的，如果要求每個兒童都接受同樣的教育，這簡直是不可思議的事。同時，存在主義者對工業社會當中的“非個人化”現象、行為科學否認人的自由和主動性的觀念表示非常反感。因此，存在主義者主張，無論在教學的內容、方法或進度等方面，都要有很大的適應性和靈活性，不可整齊劃一，即就是不應該用統一的標準對學生提出學業成績的要求，而應當樹立個別化教學觀，以利于每個學生的個性發展和自我實現。

3.創造性活動

存在主義者認為，個人是自由的存在，是通過無線的選擇來創造自己的本質的。因此，在教育中，他們費城重視創造性的活動。在存在主義者看來，創造力不是少數特殊天才的天賦，它是一個過程，進行這個過程的能力每個人都具有。在創造活動中，有利于個人毫無顧忌地發揮它的選擇能力。教育應該以全人為對象，創造性本能的釋放只是教育的預備，而不是教育的實質。[14]存在主義者關于兒童創造能力的發展學說，為現代教育提供了新的思考。

四、教師和學生在課程實施中的作用和地位

作為現代西方教育哲學主要流派之一，存在主義教育哲學家在教師觀、學生觀及師生關系觀在課程與教學實施中的作用和地位等方面具有自己的獨特的見解。

（一）教師在課程與教學實施中的作用和地位

存在主義者非常重視教師在課堂教學中的作用。他們認為，教師在教室中不是傳授知識或是在問題的情境中當一名顧問，也不是作為一個讓人模仿的人格，而是作為促進和幫助學生不斷提升和完善，進而達到自我實現的人，既要具有自己作為人所具有的主動性、積極性和創造性，能夠自由地選擇并勇敢的承擔責任，又要維護學生的主體性和自由，幫助學生形成自身的選擇和學會承擔責任。教師的影響不是短暫的，而是一直繼續保持到學生的成人生活中。所以，教師的作用不是控制學生，而是幫助學生能自由地去做出適合于他們自己的選擇；教師不是知識的傳授者，而是要激勵學生去學會如何學習；教師作為一個人，也要維護自己的選擇、承擔選擇的責任。

（二）學生在課程與教學實施中的作用和地位

存在主義者十分強調學生的主體性，并倡導一種獨特的學生觀。他們認為教育的本質和目的在于人的“自我生成”或“自我創造”，或者說，教育是發展學生關于自由選擇以及對選擇的意義和責任的認識過程。所以，他們認為，學生作為獨立的個體，無疑是教育的主體；教育是純粹個人的事情，學生是教育的主體，是作為選擇者存在的；學生的選擇是自由的，但承擔選擇的責任卻是不可避免的。

（三）教師和學生在課程與教學實施中的關系

存在主義教育哲學在教師與學生的關系上反對教師的專制和控制以及對學生施以不平等的壓制，進而提倡師生之間的交流與對話、“包容”與“親近”。他們提倡的教學形式為“對話”，而“對話”就是指教師和學生之間的關系以“平等”、“互相尊重”等為前提條件，通過“人對人的主體間靈肉交流”[15]的方式而實施的雙邊教學與溝通的活動。教師和學生是兩個主體、兩個自由人之間的對話關系，并且這種關系，是通過師生之間的相互信任而建立起來的，師生之間的相互信任就成為對話的基礎。總之，教學中教師和學生之間的對話、民主、平等的關系，有利于學生進行自由選擇，并為自己的行為負責。在這種關系中，既保證了學生和教師的自由，有發揮了教師在教學中的引導作用。

五、課程與教學評價

由于存在主義哲學對教育的論述并不是很多，而在僅有的論述教育的專著或文章中，又很難找到存在主義教育哲學對教育評價的闡述，所以，有關存在主義教育哲學的課程與教學評價思想，筆者只能根據自己對存在主義教育思想的了解，窺探出他們在課程與教學評價中的基本傾向，并以此作為對存在主義教育哲學的課程與教學評價思想的闡述。

(一)人性化與個性化

存在主義教育哲學在課程與教學評價方面的基本傾向之一是評價的人性化與個性化。存在主義者在肯定人的存在的前提下，把人的問題作為其一切問題的出發點和歸宿，所以存在主義教育哲學在課程與教學評價方面無疑具有人性化的特征，他們在評價方面以認以人為本的思想是毋庸置疑的。存在主義在強調人的存在的同時，更加注重個人存在的問題。所以，在他們看來，所有的教育活動都應該是以個性化的方式展開的，而個性化教學活動方式的開展要求個性化的教學評價方式。這樣，個性化的教學評價就是用屬于個體自身的模式來判斷學生個體是否學會了選擇，是否能夠對自己的選擇承擔責任。

(二)過程性與發展性

注重過程性與發展性是存在主義教育哲學在課程與教學評價方面的又一傾向。沒有先于存在的本質，人只有先存在著，才能不斷地生成和建構自己的本質。因此，表現在課程與教學評價方面，過程性評價無疑比終結性評價更為重要，也更具有意義和價值。所以，教育活動作為幫助個人不斷追求自身自由的活動，不是把學生塑造為適應某種社會的人，也不是在教學評價中用某種外在于學生的東西對學生進行甄別、挑選和分類，而是在了解每一個學生不同的個性的同時，促進他們自身的發展和幫助他們尋求更大的自由。

六、對存在主義課程與教學思想的評論

（一）特點與貢獻

存在主義教育思想作為一種教育思潮在西方一度廣為流行，其特點與貢獻主要表現為以下三個方面：首先，它針對傳統教育重物不重人、忽視人的個性發展和實用主義的工具論現象，提出教育應當為每一個具體的人服務，能夠促進人們順利地投入有意義的生存中去。其次，存在主義注重品格教育，倡導人文精神。從存在主義的道德主張來看，存在主義關心人的價值、人的自由、人的道德選擇以及人的責任感的培養。再次，在教學方法上，存在主義反對傳統的灌輸式，主張師生之間的“對話”，體現了民主平等的教學觀。

（二）不足與缺陷

由于時代局限性，存在主義教育思想還存在著許多不足和消極之處。其一，存在主義過分強調教育對個體絕對的自由的尊重和培養，從而忽視了人作為社會中的人所具有的社會性一面，對教育的功能做出了極其片面的認識，實際從根本上詆毀了教育存在的價值和意義。其二，存在主義者過分強調人文學科的教學而忽略了自然學科對于學生和社會的重要作用。其三，存在主義者在強調因材施教和個別教學的同時片面地否定了班級授課制和整個學校教育制度。其四，存在主義者強調學生自由選擇行為，自己負擔行為后果，實際上是對學生的德育采取了放任態度。

[1][2]劉放桐，等，編著.新編現代西方哲學[M].北京：人民出版社，2000：332.

[3]黃濟.教育哲學通論[M].太原：山西教育出版社，1998：241.

[4]陳友松，主編.當代西方教育哲學[M].北京：教育科學出版社，1982：103.

[5]陳友松，主編.當代西方教育哲學[M].北京：教育科學出版社，1982：103-104.

[6]陳友松，主編.當代西方教育哲學[M].北京：教育科學出版社，1982：105-106.

[7]陳友松，主編.當代西方教育哲學[M].北京：教育科學出版社，1982：111-112.

[8]陳友松，主編.當代西方教育哲學[M].北京：教育科學出版社，1982：119.

[9]黃濟.教育哲學通論[M].太原：山西教育出版社，1998：243-244.

[10]王慶節.海德格爾：走向澄明之境[M].上海：上海人民出版社，1998：345.

[11]陸有銓.躁動的百年—20世紀的教育歷程[M].濟南：山東教育出版，1997：129

[12][13]陳友松，主編.當代西方教育哲學[M].北京：教育科學出版社，1982：228-229.

[14]O.F.博爾諾夫.教育人類學[M].李其龍，譯.上海：華東師范大學出版社，1999：51.

[15]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：三聯書店，1991：3.