幼兒角色游戲的社會學解讀

何潔

【關鍵詞】幼兒角色游戲 社會學解讀 教師策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）11A-

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角色游戲是幼兒期典型的一種游戲類型，是幼兒自主自愿地在假想的情境中，通過扮演角色來表達自己對現實生活的認識的一種游戲活動。筆者嘗試從社會學微觀層面的人際互動和宏觀層面的社會結構的視角對幼兒在玩游戲時角色的獲得、扮演、崩潰全過程進行解讀，并在解讀的基礎上為教師組織幼兒開展角色游戲提供一些參考意見，從而促進角色游戲活動的開展。

一、角色獲得

（一）角色獲得的社會學解讀

角色獲得是指幼兒在角色游戲中獲得自己心儀的角色，是角色游戲的第一階段。幼兒的“資本”往往成為影響他們能否獲得心儀角色的最重要的因素。“資本”是布迪厄理論的重要概念，法國當代著名社會學家布迪厄認為，“資本”存在經濟資本、文化資本、社會資本、象征資本等多種形式。其中，經濟資本主要是指個體的財富占有狀況；文化資本是指個體所擁有某一特定“場域”所必須的正統文化。在布迪厄看來，文化資本是一種能力，它包括語言能力、社會交往能力、專業技能、個人的風度舉止以及對成功機會的把握能力。例如，幼兒受家庭環境影響所形成的內化于個人身上的“性情”便是個人的一種文化資本，“性情”不同的幼兒，其語言表達、交往方式等均不同。社會資本指的是社會關系網絡。例如，幼兒與老師、同伴之間的關系。象征資本是指個體在信用、名望和認可上有用的資源。例如，幼兒在同伴中的地位、受歡迎程度、影響力等。我們經常發現，某些能力強的或者性格強勢的幼兒總是能夠擔任游戲的主要角色，這就是資本角逐的結果。幼兒在角色游戲“場域”里能否如魚得水，能否成功獲得心儀的角色則是由幼兒自身的文化資本、社會資本和象征資本的數量和結構所決定的。具體來說，它包括兒童的外貌和衣著打扮、兒童的性格特征、兒童在群體中的位置、兒童的受歡迎程度等。

（二）教學策略

面對某些幼兒總是擔任游戲的主角，而某些幼兒則常常處于配角的現象，教師們常常會感到困惑。此時，教師會考慮要不要通過自己的介入來解決這一問題。對此，筆者認為，教師的介入是沒有必要的，而等待或許是最好的方法。首先，介入無益。游戲中經常有“搶戲”的現象，例如，原本是扮演阿姨（保姆）或姐姐等次要角色的扮演者卻做了媽媽該做的事情，說了媽媽該說的話，讓扮演媽媽的人“坐冷板凳”。對此，我們把它歸因于幼兒的角色意識不夠強，但是從社會學角度來看，這是“資本”之間的角逐和較量。在角色獲得環節失利的“資本”優勢幼兒，在角色扮演階段不甘落后，會使出渾身解數改變自己在這個充滿力量和競爭的“場域”中的不利地位。這類“資本”優勢者總是扮演著非常強勢的角色，即使他們沒有擔任非常強勢的角色，他們也會利用自己的能量“干主角兒的活”。其次，等待有功。教師不干預幼兒游戲，隨著幼兒游戲的自發進行反而對能力較弱的幼兒更有益。例如，在小班“公交車游戲”中，司機的角色是幼兒們都十分憧憬的，而最初當上公交車司機的幼兒必然是班上能力較強的幼兒。在觀察中筆者發現，有一位幼兒每次都扮演公交車上的乘客，但是到了中班之后，當其他幼兒對公交車游戲失去興趣而不參與該游戲時，那位一直扮演乘客的幼兒卻滿心歡喜地當起了公交車司機。類似的現象也出現在其他游戲當中。可見，在教師等待的過程中，幼兒是在學習，他們在向同伴學習，通過默默地觀察同伴，最后內化為自己的行為。而這種行動上的等待是以教師觀念的改變作為前提，這就要求教師要相信幼兒，相信他們能夠獲得自主發展。

二、角色扮演

（一）角色扮演的社會學解讀

角色扮演是指幼兒使自己的言行適應某一個“角色”，并依據“角色”的需要進行活動。筆者將幼兒的角色扮演分為3個層次，如下圖所示。

位于最外層的是第一層，處于這一層次的幼兒表演只局限于擺弄道具。例如，扮演“醫生”的幼兒不斷重復操作聽診器、醫藥箱等道具。處于第二層的幼兒，他們在扮演某種角色時則通過動作和語言來實現。例如，扮演“醫生”的幼兒會通過詢問病人“你哪里不舒服”抑或給病人打針等方式來體現他是一個合格的醫生。最里層的角色扮演者處于第三層，他們通過反映隱藏在具體事物中的抽象結構來反映自己對角色的認識，這是最抽象的，也是游戲中的“科層制”。例如，扮演“老板”的幼兒是小吃店里地位最高的人物，老板可以吩咐廚師、服務員、收銀員做事情。該層的扮演者具有較大的靈活性。筆者認為，幼兒的經驗是制約其扮演水平的根本原因，這是因為幼兒游戲水平是其生活經驗的再現。

（二）教師策略

教師都希望幼兒在角色游戲中的扮演水平能夠不斷得到提升，但是卻不知從何做起。在以往的研究中我們發現，當扮演水平處于第一層次時最易“崩潰”，而處于第三層次時最不易“崩潰”。對此，筆者認為，豐富幼兒的經驗是幫助幼兒角色扮演進入第三層次的關鍵。幼兒的游戲是自上而下的，只有具備了一定的經驗，才會出現經驗的再現。教師豐富幼兒經驗的方式有很多，這里主要講述兩種：一是有目的地帶領幼兒參觀；二是提供條件讓幼兒親身體驗。首先是有目的地參觀。例如，教師發現在“銀行游戲”中“工作人員”總是無所事事，無論教師如何提示就是毫無作用。試想，假如教師（家長）帶著幼兒到銀行去看一看，讓他們觀察銀行工作人員都在做些什么事情，在此基礎上再讓幼兒玩銀行游戲，將會出現不一樣的情況。其次是讓幼兒親自操作。例如，扮演顧客的幼兒在超市買東西的時候不付錢，卻要收銀員“找錢”，對此，假如教師“說教”過很多次仍然無法解決這一問題，那么教師就應當讓幼兒親自到超市買東西，讓他們做一次“真”顧客，有了切身的體會，再次玩游戲時就懂得遷移應用了。

三、角色崩潰

（一）角色崩潰的社會學解讀

角色崩潰是借用戈夫曼的“表演崩潰”而來的，在這里是指角色扮演者游離角色、脫離角色的現象。通常我們把角色崩潰的原因歸咎于幼兒年齡小、注意力不集中等。毫無疑問，這些確實是一個重要的原因。這里主要談談教師“不合時宜地闖入”和“失禮”這兩個原因。具體到教師身上，則是指教師在不合適的時間闖入了幼兒的游戲，“不請自來”是典型的不合時宜的闖入。戈夫曼稱“失禮”為“出洋相”“愚蠢之錯”，比如，教師說了不該說的話。

（二）教師策略

教師為了預防幼兒在角色游戲中出現“角色崩潰”的現象，常常在幼兒角色扮演中進行指導，反而弄巧成拙的情況也跟著出現。對此，教師們很苦惱，難道不該去指導和幫助他們嗎？筆者認為，教師當然應該去幫助角色游戲中的幼兒，以防止出現“角色崩潰”的現象，但是教師的指導必須遵守兩條原則：一是基于觀察；二是頭腦清醒。首先，教師該不該去指導、在什么情況下指導、以什么方式進行指導，這些都必須以觀察為基礎。觀察幼兒，讀懂幼兒，只有當幼兒的扮演到了“瓶頸”狀態（如游戲停滯、材料缺乏、具有潛在威脅）時教師才應該介入。其次，教師介入后說什么話、做什么事必須明確，即通常所說的“頭腦清醒”。我們經常發現兩種現象：第一，教師在介入幼兒角色游戲之后，便極力強調自己是組織領導者，試圖使幼兒接受自己的觀點和意見，體現其權威性，導致教師成了游戲的主人；第二，教師介入幼兒角色游戲之后喜歡“閑扯”，做一些與游戲無關的事情。筆者認為，教師的介入必須以幼兒開展游戲順暢和提高幼兒解決問題的能力為目的。面對需要教師介入游戲的情況，教師要明確自己的介入是為了滿足幼兒的需求還是為了提升幼兒解決問題的能力。只有按照目標去回應、激勵、提問、追問，才能夠達到教育的目的，幼兒才能夠在已有水平的基礎上獲得長足的發展。

筆者嘗試從社會學角度探討幼兒角色游戲，以期從新的視角引起教師的注意，在幼兒角色游戲中善于觀察幼兒、了解幼兒、讀懂幼兒，并采取相應的策略引導幼兒完成角色游戲，從而促進幼兒的發展。

（責編 歐孔群）