從客觀主義到建構主義：高等醫學院校德育教學觀的范式轉換

姚紅

吉林醫藥學院人文社會科學學院，吉林吉林 132013

囿于傳統客觀主義德育教學觀的弊端，我國高等醫學院校的德育教學實效性并不高?；诖?，迫切需要我們從新的視角去反思高等醫學院校傳統的德育教學觀以提高高等醫學院校的德育教學實效性，而建構主義德育教學觀恰恰為我們提供了一種克服高等醫學院校傳統德育教學觀弊病的新范式。

1 高等醫學院校的傳統德育教學觀：客觀主義德育教學觀

客觀主義德育教學觀的哲學本體論基礎肇始于蘇格拉底（Socrates）的“道德即知識”的命題，他認為知識是道德的本質[1]。在蘇格拉底看來，知識是一切的善，而道德是一種善，所以道德就是一種知識，而且認為這種知識是一種客觀的、普遍的、絕對的知識。這一思想為客觀主義德育教學觀把德育與智育相混同埋下了種子。客觀主義德育教學觀的哲學認識論基礎是客觀主義的機械反映論，即認為道德作為客觀知識是對客觀世界的真實反映，它具有客觀性和可反復驗證性等特征，能夠脫離其產生的背景以抽象的形式存在，并能在脫離特定問題情境的條件下被不同主體同樣地理解和掌握。

客觀主義德育教學觀的心理學理論基礎是古典行為主義心理學，代表人物是美國古典行為主義心理學家華生（John H.Watson）。華生作為行為主義心理學的創始人，他認為心理學應該用客觀的方法來研究問題，人與動物之間并無分界線，人的行為同動物一樣完全可以由所處的環境來操縱。他在1913年提出了著名的 “刺激——反映”（S—R）公式，把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應。他還提出了頻因律和近因律，認為行為練習的頻率與習慣形成的速度成正比，新近的反應比較早的反應更容易得到加強[2]。

以上述理論為基礎，傳統的高等醫學院校德育教學中存在著一種客觀主義的傾向，可稱之為客觀主義德育教學觀?？陀^主義德育教學觀遵循一種預成論的教學思維方式，在把道德等同于知識的基礎上，認為作為知識的道德是客觀的外在于醫學生的完整實體，是去情境化的，對每一個醫學生來說都是共同的或相似的。進而把德育等同于智育，將傳統智育的教學方式和考核方式照搬到高等醫學院校德育的德育中，教學方式主要采取單向灌輸的方式，考核方式主要筆試為主，而忽略了醫學生在道德學習過程中主動性和積極性的發揮?？陀^主義德育教學觀還將人的行為與動物的行為放在同一層面來考慮，把對動物行為的強化訓練方式平移到人的行為中，認為高等醫學院校的德育教學就是依靠教師在教學過程中不斷地強化學生依靠條件反射而建立的刺激與反應之間的聯結，促使醫學生去掌握客觀的道德知識，得到與教師完全相同的理解。與之相應，在師生關系上，高等醫學院校的客觀主義德育教學觀必然奉行以教師為中心，賦予作為道德知識授受者的教師以至高無上的權威地位，醫學生則變成了等待填充的“道德之洞”或“美德之袋”。

2 高等醫學院校德育教學觀的新范式：建構主義德育教學觀

建構主義德育教學觀的哲學本體論基礎最早可追溯至亞里士多德（Aristotle）的道德德性及語言學思想。亞里士多德反對蘇格拉底把道德等同于絕對確定的客觀知識的觀點，認為道德德性是不同于理智德性的，道德德性只是自然賦予人的一種潛在的能力，需要通過后天習慣才能完善起來。這實際上已經蘊含了道德并不等同于知識的本體論意蘊[3]。建構主義德育教學觀的哲學認識論基礎是能動的反映論，認為道德并不是以實體的客觀知識的形式存在于主體之外，道德是人們社會生活的產物。德育過程是主體以社會和文化方式為中介，自我選擇、自我建構、自我形成和自我表達的過程。

建構主義德育教學觀的心理學理論基礎是建構主義心理學，主要代表人物是美國心理學家皮亞杰（Jean Piaget）和前蘇聯心理學家維果斯基（Lev Vygotsky）。皮亞杰在他的兒童認知發展理論中提出，兒童是通過同化和順應兩個基本過程，在與周圍環境相互作用的過程中建構起關于外部世界的認識[4]。維果斯基提出了“文化-歷史”理論和“最近發展區”的觀點，認為個體的學習是在一定的歷史、文化社會背景下進行的，他人和社會對個體的學習和發展起著重要的支持和促進作用[5]。教學應不斷地創造“最近發展區”，促進學習者跨越“最近發展區”達到新的發展水平。

以上述理論為基礎，高等醫學院校的建構主義德育教學觀提出了不同于客觀主義德育教學觀的見解，為高等醫學院校德育教學提出矯治策略。建構主義德育教學觀認為道德并不等同于知識，它是調節人們相互關系的行為規范的總和，德育屬于社會規范的教育，與智育是不同的。盡管德育目標的實現必須首先使醫學生了解和懂得社會的行為規范，發展其道德認知能力，就這個意義而言，高等醫學院校的德育和智育有重合之處。但是，高等醫學院校的德育更要解決的是如何激發醫學生的道德情感，磨礪醫學生的道德意志，使醫學生的道德知識內化、升華為道德信念和道德理想，并進而轉化為道德行為。建構主義德育教學觀遵循的是生成論的教學思維方式，認為道德并不是以外在于醫學生的客觀實體，即使僅就道德知識而言，也不是預成的。道德知識是醫學生在教師或學習伙伴的幫助下，在具體情境中通過自己親身體驗主動建構生成的，道德情感、道德意志、道德信念、道德行為習慣更是離不開醫學生的個體經驗建構。因此，高等醫學院校的建構主義德育教學觀主張德育教學方式由灌輸式轉變為引導式，德育考核方式由單一化變為多樣化。與之相應，在師生關系上，高等醫學院校的建構主義德育教學觀必然進行師生關系的哥白尼式革命，德育教學不再以教師為中心，教師的角色則由“知識傳授者”轉向“道德學習引路人”，而是以醫學生為中心，讓醫學生在一定情境中通過親身體驗建構起對道德的理解和掌握，從而矯治了客觀主義德育教學觀對醫學生道德學習積極性和主動性的遏制。

需要指出的是，在以建構主義德育教學觀指導高校德育教學的過程中，我們也應避免出現矯枉過正的現象。例如，片面追求以醫學生為中心，存在的忽視教師指導作用的傾向；單純強調意義的建構，所導致的德育教學目標的忽視；過于強調道德情境的設計，單方面地認為設計良好的道德學習環境之后，醫學生就能夠主動地進行道德學習等。只有避免出現以上情況，才能提高高等醫學院校的德育教學實效性。

[1]潘樹國.論蘇格拉底的道德三命題[J]．揚州教育學院學報,2010，28（4）：19-22．

[2]盛柳柳．從心理學史視角看華生的行為主義[J]．大眾心理學，2014（7）：47-48．

[3]高來源．論亞里士多德的實踐性道德及其對現代文化的意義[J]．世界哲學，2013（1）：26-32．

[4]汪家華．論兒童的道德教育—基于皮亞杰的兒童道德發展理論[J]．天津師范大學學報：基礎教育版，2015（2）：60-63．

[5]梁愛民,陳艷．維果斯基社會文化理論混沌學思想闡釋[J]．山東大學學報：哲學社會科學版，2013（5）：146-152．