基于因子分析的教學(xué)質(zhì)量評價體系研究

摘要：鑒于目前高校教學(xué)質(zhì)量測評指標(biāo)多、計算量大這一問題，文章通過因子分析以某高職院二級學(xué)院為例，對其中的部分老師的教學(xué)質(zhì)量進行評價，得出影響教學(xué)質(zhì)量的主要因素，同時對所選老師進行綜合評分，為高校教學(xué)水平測評提出新的方法。

關(guān)鍵詞：因子分析;教學(xué)質(zhì)量;評價體系

中圖分類號：G642.4 ? ? 文獻標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2014）42-0034-03

近年來，高等教育快速發(fā)展，學(xué)生規(guī)模不斷增大，在經(jīng)過高等教育向大眾教育轉(zhuǎn)化后，大力培養(yǎng)高等職業(yè)技術(shù)人才是符合我國現(xiàn)代社會的發(fā)展需要。而高等教育的大眾化，為我國大力發(fā)展教育提供了新契機的同時，也給教育教學(xué)工作帶來了極大的壓力，教學(xué)質(zhì)量成為高等院校生存和發(fā)展的生命線。目前，高等院校教學(xué)質(zhì)量的測評質(zhì)量多、計算量大，都給教學(xué)質(zhì)量的科學(xué)評價帶來一定的難度。因而，教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)研究更具現(xiàn)實意義和重要性，也是深化教育改革一個重要突破口。

一、文獻綜述

目前我國的教師教學(xué)質(zhì)量評價還處于研究、實行的起步階段。在教師的教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建上和評價的方法、機構(gòu)、作用、內(nèi)容等方面都進行了廣泛的研究和討論。當(dāng)前，我國各高校的教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)主要分兩種：一是傳統(tǒng)的手工統(tǒng)計系統(tǒng)，二是基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)。國內(nèi)已經(jīng)有許多高校結(jié)合自身實際情況，并且在借鑒國外的成熟經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，建立了自己的教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)。

在高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價方面的研究，多是定性對教學(xué)質(zhì)量管理體系進行分析，只有少數(shù)定量的研究分析。上世紀(jì)90年代，林昌華在《學(xué)校教育評價》一書中利用層次分析法（AHP）對高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量進行定量評價。秦夢華，李紅霞構(gòu)建了“以人為本，三維一體”的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系。其中“以人為本”又包括“以教師為本”和“以學(xué)生為本”?！叭S”指頂層維度（學(xué)校）、中間維度（二級學(xué)院）、基礎(chǔ)維度（教師），“一體”指的是作為教學(xué)活動主體的學(xué)生。王如平則指出從源頭質(zhì)量監(jiān)控、過程質(zhì)量監(jiān)控、制度化質(zhì)量監(jiān)控三方面來完善高職教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系。

綜上可知，我國的理論工作者和實踐工作者對高職高專院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的研究起步相對較晚，且研究較為寬泛，結(jié)合高職高專院校特色進行的系統(tǒng)研究較少。本文將采用多元統(tǒng)計中的因子分析法對某高職的16名教師的課堂教學(xué)質(zhì)量測評數(shù)據(jù)進行定量分析和定性解釋，獲取隱藏在課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)背后的主因子即潛在變量，從而以點到面，以高職院擴展到高等院校，根據(jù)這些潛在變量合理地確定課堂教學(xué)質(zhì)量評價的主要因素，為促進課堂教學(xué)質(zhì)量評價改革奠定基礎(chǔ)。

二、因子分析及參數(shù)估計

（一）樣本及變量指標(biāo)的選擇

對某高職院二級學(xué)院2012-2013學(xué)年第一學(xué)期的教學(xué)質(zhì)量評估測評成績進行分析，選取16名老師作為評估對象。運用spss19.0統(tǒng)計軟件，新建一個數(shù)據(jù)庫，設(shè)置13個指標(biāo)變量，第1個為字符串變量，用來存放標(biāo)識變量，命名為教師，其余12個變量xi（i=1，2，...，12）為標(biāo)準(zhǔn)數(shù)值型變量用于存放樣本指標(biāo)值。具體說明見表1，以期用較少的相互獨立的因子變量代替原來變量的大部分信息。

（二）因子分析

1.KMO檢驗和Bartlett球形假設(shè)檢驗。因考慮到指標(biāo)單位不統(tǒng)一，本文首先對數(shù)據(jù)進行標(biāo)準(zhǔn)化消除量綱對分析結(jié)果的影響。接著利用SPSS19.0軟件進行因子分析，以期對變量進行分類，提取幾個衡量授課質(zhì)量的主因子。要進行因子分析首先必須進行KMO檢驗和Bartlett球形假設(shè)檢驗，以檢驗待分析變量是否適合做因子分析。由檢驗可以看出，KMO統(tǒng)計量為0.692>0.5，近似卡方值為82.696，自由度為66，伴隨概率P值接近0.000，說明各變量間信息的重疊度較高，適合采用因子分析法。

2.提取公共因子。運用spss軟件，選擇方差最大經(jīng)過多次旋轉(zhuǎn)，使得因子載荷矩陣上每一列元素能夠盡量極大，以便有利于解釋因子的實際意義。根據(jù)選取特征值大于1的原則提取了五個公因子，分別為3.386、2.463、1.613、1.207、1.092，旋轉(zhuǎn)后的方差累計貢獻率仍達到81.198%，表明所提取的五個因子包含了原變量超過80%的信息，效果較好。

由旋轉(zhuǎn)后的因子載荷表可知，主因子1主要表現(xiàn)為：X7、X8、X9、X1，我們將這個因子命名為“教學(xué)水平及態(tài)度因子”，它對全部初始變量方差的貢獻率為20.095%，是評價一位老師教學(xué)質(zhì)量的主要因素。主因子2主要表現(xiàn)為：X12、X11，我們將這個因子命名為“教學(xué)成效因子”，它對全部初始變量的方差貢獻率為18.118%。主因子3主要表現(xiàn)為：X3、X5。我們將這個因子命名為“教學(xué)目標(biāo)因子”，它對全部初始變量的方差貢獻率為16.403%。主因子4主要表現(xiàn)為：X2、X6，我們將這個因子命名為“教學(xué)組織因子”，它對全部初始變量的方差貢獻率為13.695%。主因子5主要表現(xiàn)為：X10、X4，我們將這個因子命名為“教學(xué)方法因子”，它對全部初始變量的方差貢獻率為12.888%。

而由因子變量的協(xié)方差矩陣可知這三個因子之間是相互獨立的。除對角線元素值為1外，其他均為0，符號在因子模型中各公因子是正交的不相關(guān)的，說明我們提取的因子是成功的，因子之間不具相關(guān)性。

3.計算綜合得分。采用回歸法對因子得分進行計算，進而以各個因子的方差貢獻率為各個因子的權(quán)數(shù)，并加權(quán)匯總，計算出綜合因子得分，由此可得16位老師教學(xué)質(zhì)量評價模型：

F=0.2474*F1+0.2231*F2+0.202*F3+0.1686*F4+

0.1589*F5

其中，F(xiàn)為綜合得分，F(xiàn)i為各因子得分，I=1、2、3、4、5。通過計算得出16位老師教學(xué)質(zhì)量綜合得分的排序。通過計算可以看出教師1、教師5和教師10的綜合得分較高，再細(xì)看他們的公因子的得分，三位老師在公因子4上的得分都比較高，既教學(xué)組織能力突出，可以看出這幾位老師在教學(xué)經(jīng)驗比較豐富，知識淵博，能大量拓展新知識，對課堂的駕馭能力較強。我們將得到的結(jié)果和從該學(xué)院的實際情況來看，確實如此，幾位老師皆為資深教師，深受學(xué)生們的愛戴。反觀，我們再看教師4、教師6和教師15的綜合得分較低，三個人的公因子1都得分較低，均為負(fù)值，即教學(xué)水平及態(tài)度。事實上結(jié)合督導(dǎo)聽課和學(xué)生反饋的情況亦是如此，上課內(nèi)容不夠豐富，照本宣科型，教學(xué)水平有待進一步提升。我們可以對照這個表的得分給與每位參評的教師相應(yīng)的意見，以達到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

三、結(jié)論

教師的教學(xué)質(zhì)量評價本身就是一個復(fù)雜的綜合評價問題，因子分析法既能大大減少參與數(shù)據(jù)建模的指標(biāo)個數(shù)，同時又借助于統(tǒng)計軟件從而不會造成信息的大量丟失，是進行降維的有效方法。本文即根據(jù)因子分析這一特點，利用spss軟件對某高職院二級學(xué)院16位教師的12項教學(xué)質(zhì)量測評指標(biāo)進行因子分析，從中篩選出教學(xué)水平及態(tài)度、教學(xué)成效、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)組織和教學(xué)方法五個關(guān)鍵指標(biāo)，并根據(jù)因子得分矩陣給出了教學(xué)質(zhì)量綜合評價函數(shù)，計算出每位老師的綜合得分。即能反映宏觀的總體情況，又能反映微觀個體的具體表現(xiàn)，有利于教師找到自己的薄弱環(huán)節(jié)，從而有針對性地改進，提高教學(xué)水平，同時也可以為教學(xué)管理部門制定教學(xué)改革措施、加強教學(xué)管理提供參考依據(jù)。從數(shù)據(jù)分析的結(jié)果來看，公因子1和公因2，即“教學(xué)水平及態(tài)度”和“教學(xué)成效”所占方差的貢獻率較高，共計近40%，因而這也要求我們的老師在教學(xué)過程中，不僅要做好自身的儲備和研究，做好教學(xué)工作的各個環(huán)節(jié)，還要同時提升自身的教學(xué)素養(yǎng)，包括教學(xué)技巧、教學(xué)控制，努力營造更好的課堂氛圍和生動、有趣的學(xué)習(xí)環(huán)境。環(huán)境的創(chuàng)造可以提高學(xué)生對教師的認(rèn)可水平，也可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。這也是我們今后所應(yīng)不斷努力的方向。

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基金項目：江蘇省教育科學(xué)十二五規(guī)劃課題”中美高職院校兼職教師隊伍發(fā)展的比較研究”（C-c/2013/03/020）;南京鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院院級重點課題“高職院教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的優(yōu)化研究”（Y13008）。

作者簡介：蘇娜（1982-），女，河北景縣人，經(jīng)濟學(xué)碩士，南京鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，中級經(jīng)濟師，研究方向：高職教育。