英語閱讀促進非英語專業研究生寫作的實證研究

曲彬

(東北大學 外國語學院，遼寧 沈陽110819)

1 研究背景與目的

英語寫作課程一直是非英語專業本科生和研究生的必修課程。可是多年來英語寫作課程的教學效果并不理想。學生經過大學英語和研究生英語的學習仍然不能用英語有效地表達自己的思想。除了比較明顯的語法不扎實、選詞造句不地道外，還存在著體裁意識薄弱，難以圓滿達成寫作目的的問題。寫作課的教材往往介紹寫法的部分較多，而每種寫法只提供一到兩個例文給學生參考。學生課上聽懂了方法，實踐時卻發現對這些方法記憶模糊，并且對眼前具體的寫作材料無從下手。于是，寫作課成為效果最不理想的課程，“寫作課半死不活，這也許就是當前英語寫作教學的常態?！保?］本文研究通過增加閱讀量來提升學生寫作能力的可能性，以及閱讀材料體裁的多樣性可能給學生寫作能力帶來的有益提升。

2 研究的理論基礎

讀書對于寫作的妙處，早有“讀書破萬卷，下筆如有神”的名句。近年的潛伏語義分析理論的研究成果給了我們進一步的啟發。潛伏語義分析是通過計算機對文本進行正確的語法分析，了解詞語的正確意義，對一系列語義基本元素進行非表層結構的比較，實現對文本各部分之間語義相關性分析的新技術［2］。這一現代技術挖掘深層次文本變量的方式是“通過輸入大量的文本，構建詞項和文本之間龐大的term－by－article 矩陣，再通過奇異值分解實現減維降噪，最后獲得包含有詞項向量和文本向量的向量空間，并根據向量間的余弦值求取任何向量之間的相關性”［3］。對大量文本的接觸和分析可獲知詞語使用模式的潛伏型結構，這和人腦對語言的習得過程類似。因此，英語寫作的學習者應當大量接觸英文文本，從而理解、掌握英語語言的規律，并在寫作中有效使用英語表達思想。

學生進行大量閱讀時，還面臨一個選擇什么樣的閱讀材料的問題。從保證閱讀量和控制閱讀文本難易度上看，選擇不同等級難度的小說作為閱讀材料比較適宜。但同時，由于學生未來面臨的寫作任務體裁多樣，目的不同，寫作能力的培養便不可忽視體裁問題。系統功能語言學家哈桑的體裁結構潛勢理論為區分體裁的重要性提供了理論基礎。“體裁結構潛勢是指同一體裁中語篇結構的潛勢，也就是說，屬于同一體裁的語篇結構都應是從這個體裁結構潛勢中進行選擇的結果?！保?］不同體裁的文章中表現出不同的語篇結構和語言特征。學生在進行閱讀時如果接觸到體裁多樣的文章，就能更好地掌握不同體裁的特點，從而在自己的寫作實踐中靈活應對不同體裁的寫作任務，有效達成寫作目的。

基于以上理論研究的成果，本研究假設，大量的閱讀練習會有效提高學生的英語寫作能力，而多種體裁文章的閱讀會使學生在應對不同體裁的寫作任務時有更好的表現。

3 研究設計

3．1 數據采集

本次研究采用了教學實驗和統計分析的方式。實驗學校是一所教育部直屬理工類全國重點大學，被試學生選自該校非英語專業一年級研究生。參試教師即本文作者在所教授的英語寫作課班級中選取了具有積極參與課題研究意愿，對提高英語寫作有著強烈愿望的30 名學生作為被試對象。這30 名學生均為理工科專業，學習英語的時間均為10年以上，在同一班級接受同一教師的寫作授課。在實驗中，按照前測作文成績將被試分成3 組。成績最低的10 名學生組成A 組，成績居中的10 名學生組成B 組，成績最高的10 名學生組成C 組。A 組學生在為期8 周的學期課程中除完成老師布置的寫作任務外，還進行包括小說閱讀在內的多體裁閱讀;B 組學生在同一時間內除完成老師布置的寫作任務外還進行小說閱讀;C 組學生在同一時間內只完成老師布置的寫作任務。也就是A 組和B 組均為實驗組，C 組為對照組。經過一學期的學習實踐，3 組學生還要進行后測作文的寫作來反映這一學期寫作能力的變化。前后測作文均為一篇議論文和一篇記敘文。由于議論文中有說明的成分，記敘文也能很好地融合描寫的內容，而且兩種文體要求作者采用截然不同的思維方式，所以對學生進行議論文和記敘文的測試是比較實際且有效的方法，能夠反映出學生的多體裁寫作能力。為了使前后測的文章具有可比性，本研究設計了相似的作文題目。前測議論文和記敘文的題目分別是:Wealth Is/ Is Not a Sign of Success 和The Story of My Grandpa。后測議論文和記敘文的題目分別是:Power Is/ Is Not a Sign of Success 和The Story of My Grandma。要求為200 單詞以上，鼓勵有能力的學生多寫。前后測作文均采用百分制評分。學生所有作文都在“句酷批改網”提交，作文成績取“批改網”成績和授課教師批改成績的平均值。

3．2 實驗處理

3．2．1 基本教學內容

參與測試的30 名學生和班級其他學生一樣，進行8 周的寫作課學習。根據教研部安排，該學期的授課內容為議論文寫作和實用性寫作，包括簡歷、申請信、論文摘要寫作等。除了講授一般研究生英語寫作教材里規定的內容外，教研部還針對每種體裁給出了補充例文，其中議論文5 篇，簡歷、申請信、論文摘要各2 篇，總計約7 500 單詞。教師在授課過程中對每種體裁的寫作目的、體裁特征、寫作過程、注意事項等進行講解，并輔以例文進行說明。補充例文要求學生課下閱讀，教師課上講解。講解的內容包括難點單詞句型，還包括整個文章的主題思想、謀篇布局，以及兩者之間的關系。這種方法正好吻合了“交互式閱讀模式”［5］，使學生對文本不同層次的理解相互作用，促進閱讀理解不斷深入。本學期課內共布置作文4 篇，2 篇由學生課下完成，在“批改網”提交，2 篇要求課上完成，由教師批改。對于適合寫長的文體，教師鼓勵學生多寫。寫長有助于學生“沖破外語學習的極限，由此增強學習成就感，提高自信心”［6］。教師批改以鼓勵為主并在課堂講評優秀習作。

3．2．2 實驗組閱讀引導

參與本研究的A 組和B 組學生除學習基本內容外，還要完成各自的課外閱讀任務。B 組學生在8周內閱讀了《世界上最冷的地方》(約7 300 詞)、《野性的呼喚》(約10 700 詞)、《呼嘯山莊》(約22 400詞)和《霧都孤兒》(約32 800 詞)4 本簡寫本小說，總計73 200 單詞。A 組學生在8 周內閱讀了以上除《野性的呼喚》外的3 本簡寫本小說，同時閱讀了相當于《野性的呼喚》單詞量的其它體裁文章，包括1篇記敘文、2 篇說明文、2 篇議論文、2 篇人物傳記和2 篇時事新聞。兩組學生須在規定時間內完成每部分的閱讀任務并撰寫讀后感，以最大程度地保證學生平均分配閱讀時間。

4 實驗結果與分析

在經過8 周的實驗之后，我們將3 組學生前后測的作文得分進行整理，考察其成績變化:第一，考察3 組學生作文總分在前后測中的變化幅度是否存在較大差別;第二，考察3 組學生記敘文分數在前后測中變化幅度的差別;第三，考察3 組學生議論文分數在前后測中變化幅度的差別。表1 是前后測中各組學生平均分的相關數據。

表1 實驗前后測中各組寫作平均得分表

3 組的后測作文總成績均高于前測，上升分數分別為:C 組1．7 分，B 組2．8 分，A 組7．1 分。各組上升分數對其前測分數的百分比，A 組為4．72%，B 組為1．76%，C 組為1．01%。B 組和A 組的成績上升幅度均高于C 組，A 組的上升幅度又遠高于其它兩組。3 組的記敘文成績均有上升，上升分數分別為:C 組0．5 分，B 組1．6 分，A 組4．7 分。上升分數對前測分數的百分比，A 組為6． 45%，B 組為2.12%，C 組為0．61%。A 組的上升幅度最大，其次是B 組。3 組的議論文成績也均有上升，上升分數分別為:C 組1．2 分，B 組1．2 分，A 組2．4 分。上升分數對前測分數的百分比，A 組為3．09%，B 組為1.43%，C 組為1．38%。各組的議論文分數均有上升，A 組的上升幅度最大。

從整個數據分析看，增加了課外閱讀的兩組在記敘文和議論文的寫作成績較沒有進行課外閱讀的一組都有更高的提升，其中進行多種體裁文章閱讀的A 組的成績提升最為明顯，可能是因為多體裁文章展示給學生更廣闊的視角，更有利于他們把握不同體裁文章的寫法，包括記敘文的寫法。A 組和B 組都在記敘文的寫作上相比議論文的寫作有更大的進步，顯示出記敘文的提高比較容易，也和以往對記敘文的練習較少，提升空間較大有關。另外大量的小說閱讀也必定在很大程度上促進學生記敘文寫作的進步。C 組隨著課堂教學的推進和對寫作的進一步練習也提高了成績，但缺少了課外閱讀，進步沒有另外兩組明顯，學生也是在學校教學和以往練習中經常側重的議論文方面表現出比記敘文略大的進步。

5 結語

本研究表明，課外閱讀對于提高學生的英語寫作能力有著比較肯定的效果。而增加閱讀材料體裁的多樣性，更有利于學生對不同體裁文章的特點有較深入的理解，從而在面對不同體裁的寫作任務時能夠更加有效地達成相應的寫作目的。但是，該研究受到學期長度以及研究者時間和精力的限制，沒有考察問題的更多方面，今后有必要在延長實驗周期、擴大受試學生范圍的基礎上對閱讀與寫作的更多相關問題，如教師在學生課外閱讀中的參與程度，閱讀材料應包含的體裁種類和比例等方面做進一步的實驗研究。

［1］黃源深．好的作文是“寫”出來的［J］．外語界，2006(5):13 －16．

［2］桂詩春．潛伏語義分析的理論及其應用［J］．現代外語，2003(1):76 －84．

［3］何武．從英語小說閱讀到英語寫作——一項潛伏語義分析理論驅動的英語寫作教學實驗報告［J］．外語學刊，2013(5):124 －129．

［4］蔡慧萍．英語寫作教學現狀調查與分析［J］．外語與外語教學，2006(9):21 －24．

［5］何星．從閱讀到寫作［J］．外語研究，2004(6):55 －59．

［6］王初明．外語寫長法［J］．中國外語，2005(1):45 －49．