文本細(xì)讀要處理好五個(gè)關(guān)系

楊帆

在當(dāng)前后課改時(shí)代，文本細(xì)讀被許多語(yǔ)文老師當(dāng)作最能展示教學(xué)功底、代表語(yǔ)文教學(xué)特征、體現(xiàn)“語(yǔ)文味”的教學(xué)方法。然而，具體實(shí)踐過(guò)程中，不少老師對(duì)文本細(xì)讀存在著誤解，文本細(xì)讀教學(xué)也走進(jìn)了種種誤區(qū)。如何進(jìn)行正確的文本細(xì)讀呢？我認(rèn)為要處理好以下五個(gè)關(guān)系。

一、文本細(xì)讀與語(yǔ)言運(yùn)用的關(guān)系

當(dāng)前的文本細(xì)讀側(cè)重于對(duì)文本的細(xì)讀、理解和欣賞，把深入理解語(yǔ)意、挖掘文本豐富意蘊(yùn)當(dāng)作唯一目標(biāo)，這并不科學(xué)。因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的最終目的是提高學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用水平，提高學(xué)生綜合素養(yǎng)，理解、欣賞文本只是運(yùn)用語(yǔ)言的基礎(chǔ)和前提，學(xué)生理解了，會(huì)欣賞了，不一定會(huì)運(yùn)用，所以文本細(xì)讀在引導(dǎo)學(xué)生理解的基礎(chǔ)上更要培養(yǎng)學(xué)生遷移、運(yùn)用的能力，使學(xué)生由“懂”到“用”，“懂用”結(jié)合。當(dāng)前，有一種很不好的現(xiàn)象，就是有的老師特別喜歡“細(xì)”讀課文，把讀透課文當(dāng)作語(yǔ)文教學(xué)的最高追求，認(rèn)為不“細(xì)”就不能顯示自己深讀文本的水平，文本解讀就會(huì)沒(méi)有新意，卻沒(méi)有想到語(yǔ)用才是語(yǔ)文教學(xué)真正的落腳點(diǎn)和著力點(diǎn)。比如《祝福》中一段的教學(xué)：

我就站住，豫備她來(lái)討錢(qián)。

“你回來(lái)了？”她先這樣問(wèn)。

“是的。”

“這正好。你是識(shí)字的，又是出門(mén)人，見(jiàn)識(shí)得多。我正要問(wèn)你一件事——”她那沒(méi)有精采的眼睛忽然發(fā)光了。

我萬(wàn)料不到她卻說(shuō)出這樣的話(huà)來(lái)，詫異的站著。

“就是——”她走進(jìn)兩步，放低了聲音，極秘密似的切切的說(shuō)，“一個(gè)人死了之后，究竟有沒(méi)有魂靈的？”

對(duì)于這段話(huà)，我們可以細(xì)讀出很多：可以看出祥林嫂思想的疑慮，可以讀出她臨終前對(duì)于鬼神、命運(yùn)的懷疑，讀出她對(duì)命運(yùn)的反抗；還可以讀出晚年的祥林嫂深受神權(quán)、封建迷信的毒害，活在對(duì)死亡的深深恐懼中，心靈陷入絕望、痛苦的煎熬，等等。這些細(xì)讀結(jié)果都可以。但從培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力出發(fā)，這樣的細(xì)讀顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們可以這樣引導(dǎo)學(xué)生：這一段祥林嫂的問(wèn)話(huà)為什么這樣寫(xiě)？對(duì)話(huà)似乎有些啰嗦，直接改成“‘你回來(lái)了？她先這樣問(wèn)，接著極秘密似的切切的說(shuō)，‘一個(gè)人死了之后，究竟有沒(méi)有魂靈的？”行不行？從這樣的描寫(xiě)中你得到了怎樣的啟示？這樣再結(jié)合對(duì)話(huà)中祥林嫂的神態(tài)、語(yǔ)言，就能明白本段中對(duì)話(huà)描寫(xiě)“一波三折”“欲擒故縱”“步步設(shè)疑”“緊扣讀者心弦”的表達(dá)效果，就會(huì)對(duì)作者高超的語(yǔ)言駕馭技巧心領(lǐng)神會(huì)并產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，從而也會(huì)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言理解、運(yùn)用能力的提高起到應(yīng)有的促進(jìn)作用。

二、文本細(xì)讀與文學(xué)研究的關(guān)系

文本細(xì)讀這個(gè)概念來(lái)源于20世紀(jì)20～30年代活躍于英國(guó)和美國(guó)的大學(xué)以及文學(xué)批評(píng)界的“新批評(píng)派”，是“新批評(píng)派”對(duì)詩(shī)歌這一文學(xué)體裁（主要是詩(shī)歌，也包含少量戲劇、小說(shuō)等其他文體）進(jìn)行分析、評(píng)論的重要方法。這一思想在20世紀(jì)40年代和80年代兩度傳入中國(guó)后，也首先是被我國(guó)大學(xué)和評(píng)論界借鑒和吸收，如華中師范大學(xué)的王先霈教授20世紀(jì)末就在中文系開(kāi)設(shè)了“文學(xué)類(lèi)文本細(xì)讀”課程，福建師范大學(xué)的孫紹振教授也寫(xiě)作了《名作細(xì)讀》，錢(qián)理群先生寫(xiě)作了《名作重讀》，后來(lái)才從大學(xué)中文系逐漸傳播到中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中。但是我們一定要注意的是，專(zhuān)家學(xué)者對(duì)文學(xué)作品的細(xì)讀和語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文教材的細(xì)讀并不一樣，甚至相差很遠(yuǎn)。這是因?yàn)椋膶W(xué)作品的細(xì)讀可以是隨意的，只要是作者感興趣的覺(jué)得可以深究的地方都可以細(xì)讀，而文學(xué)作品一旦進(jìn)入教材之后，就變成了教學(xué)文本，教學(xué)文本首先要落實(shí)課程目標(biāo)。早在1941年8月，葉圣陶先生在《假如我做教師》一文中就說(shuō)，假如我做教師，我一定“不忘記各種功課有個(gè)總目標(biāo)，那就是教育——養(yǎng)成健全的公民”[1]。新修訂的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》更是明確提出：“語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”[2]。這是語(yǔ)文教學(xué)的根本目的、根本任務(wù)，也是文本細(xì)讀有別于文學(xué)細(xì)讀的根本所在。其次，教學(xué)文本體現(xiàn)編輯意圖，服從于單元主題，這就規(guī)定了教學(xué)文本細(xì)讀的方向；再次，教學(xué)文本都有一定的教學(xué)課時(shí)限制，比如一課時(shí)、兩課時(shí)，這就規(guī)定了教學(xué)文本細(xì)讀的重點(diǎn)。正因?yàn)榇耍Z(yǔ)文課堂上的文本細(xì)讀不可能是文學(xué)作品賞析、品評(píng)式的隨意細(xì)讀。但是我看到，有些老師的細(xì)讀顯然脫離了教學(xué)文本的特定限制。如有的老師教學(xué)《荷塘月色》，抓住第一句“‘這幾天心里頗不寧?kù)o”，給學(xué)生展示了朱自清先生的傳記，分析“朱自清曾在1922年帶妻兒回?fù)P州打算與父母和解，結(jié)果不僅沒(méi)有解決矛盾，反而加深了精神上的痛苦。后來(lái)，朱自清的父親因?yàn)榭紤]到孫子的教育問(wèn)題，從朱自清處把兩個(gè)孩子接回?fù)P州。但是，父子關(guān)系一直沒(méi)有緩和。朱自清每月寄錢(qián)回家，往往得不到回信。1927年暑假中，朱自清想回?fù)P州，但是又怕難以和父親和解，猶豫不定。因此“這幾天心里頗不寧?kù)o”，作者的苦悶并不是“四·一二”大屠殺之后找不到出路的小資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子的苦悶，而是無(wú)法處理家庭倫理關(guān)系的矛盾。這種分析可能很準(zhǔn)確，但只能作為背景材料在學(xué)生課前預(yù)習(xí)的學(xué)案上略作介紹即可，并不能在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生費(fèi)時(shí)細(xì)讀。因?yàn)椤逗商猎律返慕虒W(xué)重點(diǎn)無(wú)疑是“欣賞荷塘月色的美景，領(lǐng)悟情景交融的寫(xiě)法，體會(huì)語(yǔ)言的抒情性，學(xué)習(xí)作者運(yùn)用語(yǔ)言的技巧”，細(xì)讀的重點(diǎn)也應(yīng)該落到這里，如果不分主次隨意細(xì)讀，則必然造成課堂的節(jié)外生枝，甚至舍本逐末，喧賓奪主。

三、文本細(xì)讀與臆測(cè)想象的關(guān)系

王先霈先生曾語(yǔ)重心長(zhǎng)地告誡學(xué)生：“文本細(xì)讀一定要從文本實(shí)際出發(fā)，緊扣文本的文字，緊扣上下文。離開(kāi)文本，就失去了最重要的根基。郭沫若先生在1958年曾經(jīng)憤慨地斥責(zé)一種人‘不讀書(shū)，好求甚解。不尊重和細(xì)心體會(huì)原文，而去細(xì)讀，去大膽發(fā)揮，那是很要不得的。”[3]遺憾的是，在如今的課堂上，這種現(xiàn)象仍然屢見(jiàn)不鮮。比如《雷雨》一文中，魯侍萍和周樸園在客廳交談中有一句：

周樸園：哦，三十年前你在無(wú)錫？

魯侍萍：是的，三十多年前呢，那時(shí)候我記得我們還沒(méi)有用洋火呢。

有的老師認(rèn)為“那時(shí)候我記得我們還沒(méi)有用洋火呢”一句是多余的回答，既然多余，肯定別有深意，需要細(xì)讀，于是和學(xué)生一起想象出周魯二人年輕時(shí)生活的溫馨的場(chǎng)景：一盞油燈，紅色的火焰在跳動(dòng)著，一位年輕姑娘正在燈下專(zhuān)注地在襯衫袖口上繡著一朵梅花。在她身邊，一位年輕的父親懷里抱著嬰兒，靜靜地看著她……

這種細(xì)讀看似新穎、深刻，但仔細(xì)品味，這解讀來(lái)自文本嗎？哪里能找到依據(jù)呢？沒(méi)有，完全是想象的。如果深究一下，還未必站得住腳。首先，這個(gè)對(duì)話(huà)出現(xiàn)在周魯客廳對(duì)話(huà)的開(kāi)始，讀《雷雨》全篇就可知道，侍萍來(lái)到周公館后明白這是周樸園的家后非常激動(dòng)、憤恨，想趕快離開(kāi)，再也不踏進(jìn)這里。就在這時(shí)，周樸園走了進(jìn)來(lái)，于是對(duì)話(huà)開(kāi)始了。我們承認(rèn)，隨著對(duì)話(huà)的不斷展開(kāi)，隨著對(duì)當(dāng)年往事的不斷回憶，魯侍萍的單純、柔情又回來(lái)了。但是“洋火”這句話(huà)是出現(xiàn)在對(duì)話(huà)的開(kāi)端，猝遇周樸園，剛交談幾句，魯侍萍就會(huì)回憶起那個(gè)讓她不堪回首的細(xì)節(jié)嗎？她的悔恨、痛苦哪去了？這轉(zhuǎn)變也太快、太多情了吧？其次，夜晚的油燈下，燈光昏暗，繡一朵梅花，繡出“萍”字何其困難，難道白天就抽不出時(shí)間在明亮的日光下繡嗎？我認(rèn)為這句話(huà)就是魯侍萍說(shuō)的一句閑話(huà)。洋火是最常用的，最容易想起，所以無(wú)意中提到它。文中，和周樸園偶遇的魯侍萍心情非常復(fù)雜，她既恨周樸園，想躲避他，但又有些不甘不舍。就在這種矛盾、糾結(jié)中，她和周樸園一句接一句地聊著，她有很多看起來(lái)無(wú)需回答的“跑題”的話(huà)，如周問(wèn)：“你的口音不像北方人？”她說(shuō)：“對(duì)了，我不是，我是江蘇的。”周問(wèn)：“你在無(wú)錫是什么時(shí)候？”她說(shuō)：“光緒二十年，離現(xiàn)在有三十多年了。”“我是江蘇的”“離現(xiàn)在有三十多年了”和“沒(méi)用洋火”一樣，都是屬于閑聊時(shí)順帶出來(lái)的，如果“洋火”有深意，那上面的兩句閑話(huà)深意是什么？其實(shí)正因?yàn)闊o(wú)心的閑話(huà)多，才不斷引出了下面的話(huà)題，使得戲劇情節(jié)不斷地往下發(fā)展。試想，如果周樸園問(wèn)一句話(huà)，魯侍萍都回答一個(gè)“嗯”或“是的”，那這個(gè)對(duì)話(huà)還能聊得下去嗎？

文本細(xì)讀理論強(qiáng)調(diào)細(xì)讀，是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的敏感，培養(yǎng)學(xué)生領(lǐng)悟和運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。如果文本確有“礦藏”，那就必須細(xì)挖、深挖；如果文本就是一片平常的土地，卻一味想展示自己深挖的本領(lǐng)，一定要挖出別人所不能挖，則不但挖不出寶貝，反而會(huì)挖出垃圾。

四、文本細(xì)讀與教學(xué)時(shí)間的關(guān)系

很多老師擔(dān)心文本細(xì)讀會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度，因?yàn)榻滩囊?guī)定的教學(xué)時(shí)間很短，比如蘇教版語(yǔ)文教材每半個(gè)學(xué)期就要上兩本，如果細(xì)讀的話(huà)，教學(xué)時(shí)間夠嗎？我想在這一方面老師們要糾正兩個(gè)觀念，首先，文本細(xì)讀不是對(duì)每個(gè)文本都進(jìn)行細(xì)讀，竇桂梅老師就說(shuō)過(guò)：“細(xì)讀要選擇經(jīng)典文本。”她執(zhí)教的《丑小鴨》便是細(xì)讀的代表。明清時(shí)著名的評(píng)點(diǎn)家金圣嘆選擇的也是《莊子》《離騷》《史記》《杜甫詩(shī)》《水滸傳》《西廂記》等“六大才子之文”，也都是文學(xué)經(jīng)典。語(yǔ)文教學(xué)中細(xì)讀的對(duì)象也主要是含蓄雋永、意味深長(zhǎng)的篇章。其次，細(xì)讀不是逐字逐句地讀，不是對(duì)每個(gè)字、每個(gè)詞都要細(xì)讀，強(qiáng)調(diào)文本細(xì)讀，目的是培養(yǎng)學(xué)生咀嚼語(yǔ)言文字的閱讀習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生正確閱讀文本的態(tài)度和方法，并不是讓學(xué)生不漏掉每一個(gè)詞句。為了配合教學(xué)時(shí)間，文本細(xì)讀就要緊扣教學(xué)目標(biāo)，服務(wù)教學(xué)重點(diǎn)，抓住文本關(guān)鍵之處品味分析，從而在最短的時(shí)間內(nèi)打開(kāi)文本的大門(mén)，走進(jìn)文本的深處。如果不能緊扣重點(diǎn)，不能找到打開(kāi)文本的鑰匙，隨意細(xì)讀，文本細(xì)讀又會(huì)重回以前“肢解課文”的老路。那么，哪些是細(xì)讀應(yīng)扣的關(guān)鍵之處呢？

它可以是文本的重點(diǎn)段落。如《鈴蘭花》中的第23～25三段。這三段父母通過(guò)對(duì)話(huà)，巧妙地暗示、鼓勵(lì)“我”戰(zhàn)勝膽怯、獨(dú)自去尋找鈴蘭花。帶領(lǐng)學(xué)生誦讀并感悟這三段，就能體會(huì)到父母的深情和苦心，就能扣住文章的主旨，也能領(lǐng)悟到文本“藏”與“露”結(jié)構(gòu)安排的匠心。

它也可以是文本的重點(diǎn)句子。比如《老王》的最后一句：“幾年過(guò)去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍。”讀懂了這句話(huà)，就讀懂了文章的寫(xiě)作意圖，就能走進(jìn)作者的內(nèi)心，理解楊絳對(duì)老王因情感理解錯(cuò)位而深深自責(zé)的愧怍心理，感受作者勇于解剖自己、悲天憫人的博大情懷。

它還可以是重點(diǎn)的詞語(yǔ)。比如《肖邦故園》第19節(jié)“花園里的一草一木，都經(jīng)過(guò)了精心的栽培，因?yàn)檫@花園也想與肖邦的音樂(lè)般配”中的“般配”一詞，讀懂了它，就能知道接下去長(zhǎng)篇幅的四季景物描寫(xiě)的目的都是“努力展示花園的四季之美，試圖與肖邦音樂(lè)般配，從而側(cè)面烘托并贊美肖邦音樂(lè)成就之高”，這樣就對(duì)全文最難點(diǎn)“景物描寫(xiě)的作用”和文章的脈絡(luò)層次了然于胸。

文本中值得細(xì)讀的地方很多，如何結(jié)合文本主旨和教學(xué)重點(diǎn)選擇能撬動(dòng)文本全篇的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，是一種智慧，也是一種能力。只有緊扣關(guān)鍵之處細(xì)讀，才能既節(jié)省時(shí)間，又使文本解讀事半功倍。

五、文本細(xì)讀與人文性的關(guān)系

文本細(xì)讀體現(xiàn)的是語(yǔ)文的工具性，這是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的有效方法。新課程改革后，語(yǔ)文教學(xué)的人文性被凸顯，隨著新課改的推進(jìn)，對(duì)人文性越來(lái)越重視，甚至出現(xiàn)了“不談人文性就不是新課改”的教學(xué)論調(diào)。于是，在極力強(qiáng)調(diào)對(duì)話(huà)、探究、注重人文性的新課改背景下，語(yǔ)文教學(xué)的工具性被逐漸淡忘，語(yǔ)文教學(xué)漸漸脫離了語(yǔ)言文字本體，失去了語(yǔ)文味。近年來(lái)，很多語(yǔ)文老師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了這一弊端，要求“用語(yǔ)文的方式教學(xué)語(yǔ)文”的呼聲日高，正是在這種環(huán)境下，文本細(xì)讀這種最能體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)工具性的教學(xué)方法重新得到了語(yǔ)文老師的青睞。但矯枉又出現(xiàn)了過(guò)正，對(duì)文本細(xì)讀不斷重視的結(jié)果，使得人文性又受到了冷落，當(dāng)前有的老師甚至很偏激，只要語(yǔ)文課上涉及人文精神教育就認(rèn)為不是語(yǔ)文課，而是政治課。其實(shí)語(yǔ)文教學(xué)的工具性和人文性是一張紙的正面和反面，無(wú)法分割。比如《雅舍》這篇文章的教學(xué)，必須通過(guò)對(duì)“鄰人轟飲作樂(lè)……撕紙聲，脫皮鞋聲，均隨時(shí)由門(mén)窗戶(hù)壁的隙處蕩漾而來(lái)”“屋頂灰泥突然崩裂，如奇葩初綻”“來(lái)客偶不留心，則兩腿傷處累累隆起如玉蜀黍”等句子的細(xì)讀品味，體會(huì)梁實(shí)秋先生面對(duì)紛亂艱苦的環(huán)境表現(xiàn)出來(lái)的超脫淡然、幽默樂(lè)觀，他的這種雅趣雅懷和古代文人陶淵明、蘇軾的樂(lè)觀豁達(dá)、熱愛(ài)生活一脈相承，這只有先細(xì)讀文本語(yǔ)句，分析作者情感個(gè)性，再聯(lián)系陶淵明、蘇軾等稍作引申，學(xué)生才能對(duì)古往今來(lái)文人的高雅情趣、豁達(dá)情懷感受得真切，理解得深刻。在這個(gè)過(guò)程中，語(yǔ)言和情感渾然天成、無(wú)法割裂。如果一味強(qiáng)調(diào)不能對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文教育、不能拓展文本的人文思想，就文說(shuō)文，則必然會(huì)束縛教師解讀文本的手腳，甚至造成學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容、情感領(lǐng)會(huì)得不深不透。所以不是拓展人文教育的課就是政治課，也不是只在語(yǔ)言的叢林中穿行的課就一定是好的語(yǔ)文課。當(dāng)然，我們也承認(rèn)語(yǔ)文課不能上成政治課，但語(yǔ)文課堂對(duì)學(xué)生精神培養(yǎng)的影響又是其他任何學(xué)科所無(wú)法達(dá)到的，既然這樣，語(yǔ)文教學(xué)還應(yīng)該用工具性和人文性?xún)蓷l腿走路才會(huì)更穩(wěn)更快。

參考文獻(xiàn)

[1] 葉圣陶.葉圣陶集（第十一卷）.南京：江蘇教育出版社，1991.

[2] 義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn).北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[3] 王先霈.文學(xué)文本細(xì)讀講演錄.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2008.

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】