“矛盾突破”教學法——談新課改下的高中生物教學創新

張紅軍

（江蘇省鄭梁梅高級中學）

猶如美麗的煙花是從爆破炸裂中而來，炫目的火光是巖石碰撞的結果一樣，學生的思維只有在碰撞與沖突中才能夠被激活，并產生靈感，實現飛躍。因此，在高中生物教學中，通過“矛盾”引發學生的認知沖突，讓學生在突破“矛盾”的過程中，完成原有知識與新知的有效連接，從而讓學生的思維時刻保持一種“運動狀態”，促進認知達到“平衡”的一種新型教學方法產生，這就是“矛盾突破”教學法。在實際教學中，教師可通過多種形式引發“矛盾沖突”，幫助學生很快進入一種最佳的學習狀態和思維狀態，可以是在某個問題情境中，也可以是在講解某一知識要點時。本文從生物教學實例出發，對“矛盾突破”教學法的應用與實踐進行了全面探析。

一、“矛盾”產生于新知導入時

比之“故事”“游戲”或者是“史料”，“矛盾”式的新知導入更加能夠吸引學生的“眼球”，讓學生的思維從上課伊始就進入一個活躍的狀態，在不斷的突破與碰撞中時刻處于靈感的“巔峰”。如在講“細胞組成的分子——糖”時，先讓大家回憶自己在日常生活中品嘗到的糖，如方糖、蔗糖、白糖等其味道都是怎樣的。這是調動學生的已有經驗，目的是讓接下來的知識與其產生“矛盾”，當學生都回答是甜味時，話題一轉：大家知識嗎，你們每天接觸的課桌、課本，它們的原材料都是糖類的物質，它們是不是也是甜的？這個話題顯然讓學生“大吃一驚”，他們疑惑地看著課桌與課本，感到十分不解，這些物體里怎么會有含有甜味的糖類呢？！這時教師及時進行引導：對呀，它們為什么也會是糖類物質，大家只有對糖類物質進行詳細了解，才會找到正確答案！

糖類物質在學生的頭腦中已經形成了“一定是甜的”印象，而新知中糖類卻“不一定是甜的”，這就產生了一個“矛盾體”，那么究竟哪個結論才是正確的，如何去突破這對矛盾已經成為學生急切想解決的事情，以此為驅動，新知學習自然而然，水到渠成。

二、“沖突”形成在思維拓展時

引發矛盾，設置障礙的目的是讓學生思維在突破的過程中得以拓展，從而對知識有一個更加深層次的認識。教師可以在學生對原有知識了解和掌握的基礎上，創建帶有“矛盾沖突”的教學情境，導致學生認知“失衡”，然后讓學生在產生質疑的情況下，對相關的知識進行深入的探索與獨立的思考，讓自己的認知體系力求“平衡”。如，在講到“光合作用”時，當學生已經認識到一些因素可以影響到光合作用時，教師用一幅圖呈現給學生一個生物的“現實”：

圖中是晴朗夏日植物光合作用強度在一天中的變化曲線圖，你怎樣解釋圖中的生物現象？學生觀察此圖的時候，對于上升的AB 段與下降的DE 段都可以通過光合作用是受溫度影響而形成這樣的曲線來進行解釋，但是很多學生對BD 段卻很困惑，如果說溫度影響光合作用，那么在這個時候溫度是最高的，光合作用卻為什么出現下降？這怎么可能？顯然這樣的“現實”與他們原有的認知產生了矛盾，形成了沖突，學生感到有點不可思議，這促使他們思考是否有著更多的因素導致這種現象的產生，這個思考的過程就是學生思維拓展的過程。在這個過程中，有些學生受思維定式所限，可能無法實現拓展，教師可以給予適當的情境引導：夏日的正午光合作用會下降是不是因為植物的其他作用在同時“工作”，比如說蒸騰作用。稍加提示，學生立刻意識到，由于蒸騰作用，溫度高時植物為防止自己的水分流失加快，會關閉葉片氣孔，所以氣體均無法進入葉片，就不能進行光合作用！

三、“突破矛盾”與練習應用中

對與錯是最為明顯的一對“矛盾體”，而生物解題練習可謂這對矛盾體的“密集”產生地，教師要善于抓住練習應用中的對與錯的矛盾，通過巧妙轉化設置成為新的矛盾與沖突，讓學生自行突破，不但可以讓他們對自己的錯誤印象深刻，還會提高他們運用生物思維思考問題的能力。如，在讓學生判斷關于遺傳信息的傳遞過程敘述錯誤的練習題時，對于題中四個答案學生居然都有選擇，但顯然有對有錯，而這時教師無需急于進行判斷，而是讓學生自己思考并辯論，如，選“A.mRNA 穿過核孔進入細胞質中參與翻譯過程”的學生，認為mRNA 穿過核孔是進入了“核糖體”而不應該是“細胞質”，所以該敘述是錯誤。但這時其他學生提出，核糖體就是存在于細胞質里，所以這種說法也不為錯。選題的學生進行反駁：可是這個敘述有點不精確也不嚴密！又有學生爭辯：雖然不精確，不嚴密但也不能說是錯誤的……這時這個學生終于認識到了自己的錯誤，而一個有著矛盾與爭議的知識點就這樣逐漸清晰與明朗了。

總之，生物課堂中，通過多種“矛盾沖突”的誘發和解決，學生認知體系的自我修補和自我平衡能力有著顯著的提高，而巧借“矛盾突破”來激活學生思維的方法于實踐中取得了良好效果，課堂氛圍更具盎然生機，學生興趣也更加濃厚。

金錦雙.悖論教學在生物教學中的應用［J］.中學生物教學，2014（01）：47-49.