以小說情節為核心概念的多元化學習策略初探

吳銀貞

核心概念是位于學科中心的概念性知識，包括重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，是學科結構的主干部分。對語文學科而言，語文學習等于生活的外延，要對其核心概念清晰化梳理并不易。然而，如需改變語文學科重復耕作的低效和缺少序列的混雜，根據不同學年段的重點確立出語文核心概念十分必要。

語文核心概念的知識劃分方式，可按照文本不同的特點，如主題、文本或某知識點等不同角度進行劃分， “杰出人物”、“科學與藝術”、“小說單元”等都可成為核心概念。教師可發揮自主性，進行課程的開發，利用不同單元進行建構，形成適合學生學情的核心概念體系，從而使學生形成有序列的學習過程。

核心概念的界定要以教材重點及學生興趣前提。因此，筆者根據任教高一學段確定小說情節為核心概念。高一教材中有小說12篇，古典、現代、短篇、長篇類型多樣，從高考形勢來看，小說作為考點而言是一支“潛力股”。錢理群說，小說對于人的研究、對于人的理解、對于人的復雜性的表現。所表現人自身以及人與人之間、人與社會之間關系的復雜性的深度和豐富性，是其他藝術樣式無法與其相媲美的。當然，概念要放于一定應用性情境下才會生動、有意義。小說情節為核心概念的學習需根據學生的不同認知風格，在具體的情境對話中探尋出適合的多元化學習策略。

學習策略是學習者在學習活動中有效學習的方法或技能。從學生這一主體對象而言，小說情節的學習策略應是多元的，是實現從“教本”到“學本”轉變的關鍵。研究發現，學習者無論在學習策略采用頻度還是種類上都表現出非常大的差異。根據加德納的人類認知能力差異性、認知風格的不同、文化基礎的不同甚至環境的差異都決定了學生即使在學習同一對象時所使用的學習策略并不是單一的，更何況小說情節類型也各有不同。除了跌宕起伏、一波三折的情節類型，還有情節淡化的類型。以小說情節為核心概念的學習必然體現為多元化的過程，通過課堂實踐，總結如下。

第一，運用復述的學習策略來掌握小說情節的核心概念。

復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。雖然運用普遍，卻是非常適合小說的一種學習策略。

比如《邊城》的復述學習策略可采用先由學生直接復述故事情節，在此基礎上學生再用小標題形式把故事情節的不同階段概括出來；《最后的常春藤葉》可以讓學生分別以蘇珊口吻、瓊西口吻、貝爾曼口吻來替代小說中第三人稱的敘述視角來復述小說情節。

為什么同樣的復述學習策略運用方式上有所不同呢？《邊城》是一篇情節淡化的小說，它的美或價值在于它的詩情畫意，因此采用簡略的復述法；《最后的常春藤葉》是一篇有精巧構思情節的小說，通過不同人物敘述視角復述與原小說情節比較，體會小說情節的魅力，掌握小說敘述視角這一核心概念。

第二，運用元認知學習策略鑒賞小說情節。

《最后的常春藤葉》可以引導學生鑒賞小說“意料之外，情理當中”的結尾藝術，引導學生尋找情節的逆轉之處。如瓊西的康復和貝爾曼的突然死亡形成了逆轉，貝爾曼性格在小說前部與后部形成逆轉，作者對貝爾曼評價在結尾處形成了逆轉等。探討這種“逆轉”情節突然嗎？對小說而言作用何在？這種學習策略運用避免了空洞的貼標簽式的鑒賞，將“意料之外，情理當中”的鑒賞落到實處。

《邊城》的學習可先讓學生對結局進行續寫，然后展開交流鑒賞。結局續寫有開放的空間，但不意味著可天馬行空，還須符合人物性格特點、小說的氛圍以及事理發展的邏輯順序。雖然“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但“一千個哈姆雷特還是哈姆雷特”。教師可以設計如下表格（見表1），讓學生對結局的設計從原小說中尋找續寫成立的依據。

這一學習策略是過程化的學習，是通過學生對自己認知過程的了解和控制，也稱為元認知學習策略，有助于學生有效安排和調節學習過程。學生在鑒賞“意料之外，情理當中”時，可以憑借對認知過程的了解，利用資源管理策略，借助相關的背景資料和文本內的有效信息，在文本解讀中調節學習過程，層層推進式地認識到“逆轉”的體現，找出其意料和合理之處或是對結局的余味進行品味，這是符合學生元認知水平的學習策略。課堂實踐證明，學生再認知涉及對刺激的模式進行再認和分類的能力，這一模式有助于其對情節淡化和情節突出不同類型的小說進行鑒賞。

第三，運用比較分析法促進對小說情節核心概念的把握。

當然，學習小說情節這一核心概念，學習策略并不是單一孤立的，不是兩者只可選其一。比如《邊城》與《最后的常春藤葉》可以采用比較分析學習策略，如讓學生思考兩篇小說的逆轉式結尾能不能互換？為什么？學習《促織》可以將課文與靈感所來源的民間故事進行對比。經過比較分析法讓學生懂得故事和小說之間的區別之一在于其情節性，從而體會古典小說的特點，即情節波瀾起伏，委婉曲折，引人入勝，以述說為主。

第四，運用資源管理策略獲得學習小說情節的支持策略。

資源管理策略是指輔助學生管理可用的環境和資源的策略，對學生的動機有重要作用。它主要包括時間管理策略、學習環境管理策略、努力管理策略、尋求支持策略等，成功使用這些策略可以幫助學生適應環境以及自身需要。

如學習《促織》時要體會小說主題吏治的腐化和人的異化需借助知人論世的方法，了解蒲松齡屢試不中的人生經歷和古代科舉制度的相關背景，了解作者借明朝事來映射現實社會的意圖，需對當時統治的專制有所了解。學生尋求支持的策略可借用圖書館、網絡等平臺來實現。

第五，運用圖示法認知策略學習小說情節的核心概念。

學習《促織》時可以采用兩步驟。一是抓住小說的線索來梳理小說情節，可用“征促織—得促織—失促織—化促織—斗促織—獻促織”圖示法來體現。二是用波浪線劃出成名的命運或心理起伏，呈現為：

這種用圖示學習的策略能化繁為簡，直觀感受情節的曲折之美，更適合視覺認識風格的學生，能迅速抓住小說的情節特征。

第六，運用聯想想象式學習策略來掌握小說情節的核心概念。

這種策略有利于構建學生心理的知識結構，調動學生積極性，帶著不同的小說情節閱讀體悟，展開想象的空間，進行合理構建的一種學習策略。這種學習策略同樣也是參與式體驗的情境學習。學生的課堂實踐活動之后還要將讀者的構建回到文本中，以防止產生脫離原文本本意的歪曲解讀，這本身就是一次“二度合作”，這種方式的背后所運用的是一種動作技能的學習策略。只有將小說情節學習落實在行動上，才能獲得學習能力的提升。

不過，小說情節核心概念的學習策略也不可能找到放之四海皆準的模式，在實踐的研究中還需要更多的實證來探尋小說情節核心概念更多元化的學習策略。“條條道路通羅馬”，怎樣找到一條更近、更有效的學習之路？我認為，不論學習策略如何多元，關鍵還是要抓住小說情節的不同特點，將該概念的學習放在一個有序列的周期內。

（責任編輯 劉 穎）