挖掘生活豐富資源開拓語文學習平臺

沈琴

生活是知識的海洋，生活之中時時處處皆學問。因此，教師應當具備一雙慧眼，挖掘生活中的語文教學資源，讓生活成為學生學習的教材，開拓語文學習的平臺。

一、 以校為本，學習語文

學校是學生生活的主要場所，教師要利用好學校這個陣地，讓學生感受現實生活，激發學生參與學習的強烈愿望，同時將教學的目的要求轉化為學生作為生活主體的內在需要，讓他們在生活中學習，在學習中更好地生活，從而獲得有活力的知識。

1. 抓住教材特點，激發學生興趣。教師要有意識地創設教學情境，把課文所描繪的客觀情景和現象生動形象地展現在學生面前，再聯系已有的生活經驗，去體驗，去感悟，加深感受。如蘇教版一下《識字1》是一組關于春天的詞語。為了引導學生更好的理解這些詞語，并知道詞語所描繪的美景，教師可以帶領學生走出教室，來到校園里找春天，觀察校園里的柳樹、桃花、小草等。這樣，學生感受到了春天的勃勃生機，激發了對大自然的熱愛之情，再讀韻文自然就能讀出韻味了。這樣的實踐活動，不僅激發了學生在生活中自主學習的興趣與熱情，更豐富了學生的校園學習生活，初步體驗了生活的內涵。

2. 參與校園生活，增強學生能力。學校是學生生活的重要舞臺，這座舞臺上發生的一些故事可以引入到學生的學習中來。教師在引導學生開展課外活動、豐富學生生活時，要利用一切機會給他們創造“語文化”的生活情境，比如，班干部選舉，讓學生寫自薦書，上臺演講；每次晨會課，請一名學生作“兩分鐘演講”；開主題隊會，讓學生寫《我設計的主題隊會》方案；如果有學生過生日，就讓學生一起給他說祝福語、編祝福歌……校園生活越豐富多彩，越能吸引學生，激發學生的愛校情懷和學習熱情。這樣，在“語文化”的生活中，學生體驗到了語文學習給生活帶來的幫助和樂趣，使學習語文與生活運用相互促進，增強學生的能力。

二、 立足家庭，學習語文

家庭是兒童最溫馨的生活場所，也是孩子個性發展的主陣地。教師要讓學生的語文素養在家庭生活中得到提高。

1. 利用家庭特點，培養學生情感。教師可以抓住每個學生家庭的特點，巧妙設計語文教學。例如，有的學生家長是醫生，可以讓他寫一篇預防春季流行病的科普小文章；有的學生家長是開飯店的，可以讓他寫一寫介紹飯店特色的文章；有的學生家長是公務員，可以讓他寫一寫家長工作的特點……這樣，學生的積極性高昂，家長更是倍加贊許，同時也讓學生進一步地了解了父母的職業，增進了與父母的交流。

2. 豐富家庭生活，提升學生情趣。借助課堂學習中激起的興趣點，設計實踐活動，既能拓寬學生的學習渠道，又可豐富家庭生活。如學校開展“書香班級”活動，學生要學寫讀后感，教師可發動學生與父母共讀一本書，拍下讀書的照片，寫下讀書心得。又如學校開展“雙語節”活動，學生可以和父母在家共同學習英語，然后排練一個英語小節目，最后制作成視頻在學校展示。諸如此類的語文實踐活動，既鞏固了學生的課堂所學，發揮學習的主動性與能動性，又密切了家長和孩子的交流、溝通，提升了學生的生活情趣，故倍受學生和家長的歡迎。

三、 走向社會，學習語文

社會是一道廣闊的背景，更是學習語文的一片天地。

1. 加強生活體驗，增長學生知識。教學時，應指導學生留心去觀察、去認識生活，擴大視野，理解課文，強化語言文字的訓練，提高觀察和理解能力。如在學了《大自然的文字》后，教師讓學生利用課余時間去尋找大自然的文字。學生通過一段時間的細心觀察，對大自然的文字有了更深的理解后，可以寫《我的發現》，也可以讓學生出一期與大自然有關的手抄報，在班上展示，師生共評。這些體驗活動增長了學生的知識，也使學生更深地體悟到課文的含義。

2. 深入社會生活，陶冶學生情操。學生由學校走向社會的拓展過程，可以由多種形式實現：首先，是教師悉心安排的有利于學生自主的活動。如學了《九寨溝》《鳥島》等課文后，可以讓學生做小導游，向家長、朋友介紹那兒的美景。又如，教師還可指導學生走出家門，了解自己社區的衛生狀況，調查“病因”，開出“診治”方案并積極實施。針對當在閱讀教學中，怎樣實施“讀寫結合”呢？從小學階段整體而言，我們感到可以采取以下策略。

1. 堅持長線與短線交織。學生在閱讀實踐中了解寫作目的、積累語言材料、悟得表達方法等，本身就是一種讀寫結合，這是一個長期的、潛移默化的過程，可稱之為“長線結合”。依據文本的特點，尤其針對學生習作中亟待解決的問題，開展“讀寫結合”實踐，這是一個短期的、外顯的過程，可稱之為“短線結合”。我們提倡“長短交織，整體關照，從讀學寫，以寫促讀”。

2. 注意把握學段目標。《語文課程標準》對各個學段的“閱讀”和“習作”提出了不同的目標與內容。教學中，我們必須準確把握，做到既不“滯后”也不“越位”。譬如，在第二學段中，要求“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”。同樣是要求學生運用語言文字，一個是“詞語”，一個是“語匯句式”，差別很大。再如，到了第三學段，要求“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實。能根據內容表達的需要，分段表述”。這對學生來說又是一個飛躍。只要我們能引導學生在閱讀中了解文章的表達順序，體會到作者如何根據自己的情感和意圖，按照一定順序組織材料，采用富有個性的表達方法，并啟發學生思考：“假如要我寫，還可以怎么寫”，尤其是指導學生在習作實踐中不受約束，根據內容表達的需要，有序地組織材料，活用表達方法，那么學生的習作一定會“內容具體”，條理清楚，做到“分段表述”的。

3. 研究不同文體的特點。《語文課程標準》在第一學段和第二學段中，就閱讀興趣和把握主要內容等方面對不同文體的閱讀提出了相應的階段目標。第三學段中，分別闡述了閱讀敘事性作品、詩歌、說明性文章以及簡單的非連續性文本四種文體所達到的目標及應采用的策略。在閱讀教學中，教師應樹立文體意識，注重讀法、寫法、學法的巧妙融合，讓學生在實踐中悟得，并且積累不同文體的閱讀方法。

⑴敘事性作品。蘇教版小語教材中，就有不少課文是敘事感很強的作品，如《船長》《愛之鏈》等。在這一類作品的教學中，教師要把重點放在學生“印象最深的場景、人物、細節”上，讓他們在理解內容、體會情感的同時，關注言語形式，領略“語言的魅力”。比如《船長》一文，對于“諾曼底”號遇難后，乘客們驚慌失措、亂成一團的場景描寫得非常精彩。“頃刻間，所有的人都奔到甲板上，男人、女人、孩子，半裸著身子，奔跑著，呼喊著，哭泣著，海水猛烈地涌進船艙。”作家雨果采用了短句的形式，以動蕩不安的節奏展現出船毀將傾、極度恐慌的情景，字字句句猶如聲聲鼓點敲擊著讀者的心靈，給人以強烈的震撼，極具藝術張力。教學時，在學生自讀自悟的基礎上，啟發他們想一想，還可以用哪些詞語來形容人們的恐慌，以此調動學生的知識積累。接著，出示修改過的句子讓學生比較，“頃刻間，所有的人都奔到甲板上，不管是男人還是女人或者是孩子，他們半裸著身子，有的在四處奔跑著，有的在不停呼喊著，還有的在絕望地哭泣著，海水流進了船艙”。學生在不同詞語、不同句式的比較中，不僅理解了內容，感受到當時緊張、慌亂的場景，而且在閱讀實踐中把握了言語表達的形式。隨

今社會上一些同音字、同義字亂用的不規范用字現象，教師可讓學生扮演一名文字小衛士，走入街道、商場等一些公共場所去糾正……其次，教師組織的集體活動，如參觀訪問，與山區貧困學校開展手拉手活動等。另外，只要能留心，就會發現校外的教育資源是十分豐富的。如我們家鄉蘇州的園林、范仲淹故居、唐寅故居等，就是一個個很好的傳統文化的教育資源。又如到社區去出黑板報、幫商家設計廣告詞等都是一些很好的語文實踐活動。這樣，學生在走入社會、觀察社會、深入社會實踐活動中，豐富了自己的社會經驗；在感受成為社會一員、體驗被人需要的快樂中，強化了學生的生命感和責任感，豐富了學生對語文的理解，陶冶了情操。

（作者單位：蘇州市金閶外國語實驗學校）