全外教語境與傳統(tǒng)教學(xué)模式下的英語專業(yè)聽力教學(xué)對(duì)比實(shí)證研究

閉富春，黃景文

根據(jù)美國(guó)外語教學(xué)法專家里費(fèi)斯 （W·M·Rivers）和坦珀利（M·S·Temperly）的統(tǒng)計(jì)，聽力在交際活動(dòng)中所占的比例高達(dá)45%[1]。 然而，聽力又是我國(guó)大多數(shù)學(xué)生感到最難的部分。 英語聽力水平的提高實(shí)際上是由許多因素決定的。 國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于如何幫助學(xué)生提高聽的能力作了諸多研究。 筆者通過查閱文獻(xiàn)資料發(fā)現(xiàn)，國(guó)外學(xué)者對(duì)聽力教學(xué)進(jìn)行了不少研究，主要從語境、音韻、詞匯、句法以及學(xué)習(xí)策略等層面對(duì)聽力理解過程及影響因素進(jìn)行分析研究。 還有學(xué)者從教法、教材、測(cè)試等方面進(jìn)行了研究。 國(guó)內(nèi)學(xué)者則主要從傳播學(xué)、認(rèn)知學(xué)、心理語言學(xué)、語用學(xué)、跨文化交際學(xué)等方面對(duì)聽力教學(xué)以及聽力測(cè)試進(jìn)行探討。 總體上說，國(guó)外研究影響聽力理解因素的文章傾向于定量研究，而國(guó)內(nèi)文章則以定性研究居多， 實(shí)證研究數(shù)量較少。 筆者以“聽力”為主題詞搜索了2002-2012 年間發(fā)表在國(guó)內(nèi)14 種主要外語類核心期刊②北大中文核心期刊要目總覽（2011 年版）14 種外國(guó)語類核心期刊為：（1）外語教學(xué)與研究；（2）外國(guó)語；（3）外語界；（4）現(xiàn)代外語；（5）外語與外語教學(xué)；（6）外語學(xué)刊；（7）外語教學(xué)；（8）解放軍外國(guó)語學(xué)院學(xué)報(bào)；（9）外語研究；（10）外語電化教學(xué)；（11）中國(guó)外語；（12）四川外語學(xué)院學(xué)報(bào)（后改名為：外國(guó)語文）；（13）外語教學(xué)理論與實(shí)踐；（14）山東外語教學(xué)。上的相關(guān)文章發(fā)現(xiàn)，國(guó)外研究涉及到19 個(gè)選題，而國(guó)內(nèi)的研究只涉及到11 個(gè)， 有8 個(gè)選題較少開展，其中包含“導(dǎo)致外語聽力差異的因素”、“聽力教學(xué)模式的促進(jìn)作用”。 國(guó)內(nèi)大部分研究表明，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行聽力策略培訓(xùn)是非常必要的， 但這些研究主要是從學(xué)生的角度去展開， 或是從大學(xué)英語教學(xué)的角度進(jìn)行論證， 專門探討英語專業(yè)聽力課程在外籍教師和中國(guó)老師之間的教學(xué)效果對(duì)比研究的文章鮮見刊載。 基于上述幾點(diǎn)，筆者試圖從外籍教師和中國(guó)教師在英語專業(yè)聽力教學(xué)效果方面進(jìn)行對(duì)比研究，以找出兩者的異同，為英語專業(yè)聽力教學(xué)改革提供實(shí)證依據(jù)。

一、理論依據(jù)

認(rèn)知心理語言學(xué)家Anderson 認(rèn)為， 聽力理解過程可劃分為3 個(gè)階段，即感知（Perception）、解析（Parsing）和運(yùn)用（Utilization）[2]（P10）。O'Malley，Chamot＆ Kupper 通過研究也證實(shí)了Anderson 的劃分理論[3]。 Anderson 的聽力模式為聽力學(xué)習(xí)策略研究提供強(qiáng)有力的理論依據(jù)。 西方二語/外語聽力理解策略研究是以學(xué)習(xí)策略為理論框架的，許多學(xué)者認(rèn)為聽力理解策略就是一種學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)策略在外語學(xué)習(xí)中的重要作用早已被國(guó)內(nèi)外學(xué)者所認(rèn)同。

聽力策略的分類是以學(xué)習(xí)策略的分類為框架。 雖然學(xué)術(shù)界迄今沒就學(xué)習(xí)策略的分類達(dá)成共識(shí)， 但大多數(shù)學(xué)者都基本贊同O'Malley ＆ Chamot的劃分原則， 即學(xué)習(xí)策略可分為元認(rèn)知策略（Metacognitive Strategies）、 認(rèn) 知 策 略（Cognitive Strategies） 和 社 會(huì) 情 感 策 略 （Social & affective strategies）。 由此可見，聽力理解策略也可分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)情感策略三大類。 西方許多學(xué)者對(duì)應(yīng)該教哪些聽力理解策略和怎樣教聽力理解策略進(jìn)行了探討和研究。 他們發(fā)現(xiàn)，策略訓(xùn)練有助于激發(fā)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)興趣。 國(guó)內(nèi)學(xué)者蔣祖康、蘇遠(yuǎn)連等通過實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)，聽力策略的運(yùn)用是影響聽力理解的重要因素[4]。

美國(guó)語言學(xué)家Krashen 提出狹窄型聽力（Narrow Listening）模式，即為了獲得語言習(xí)得所需的大量可理解性輸入，學(xué)生可選擇不同的速度反復(fù)聽取自行選擇的聽力內(nèi)容，并且不用聽力問題來測(cè)評(píng)[5]。在該聽力模式下，大量練習(xí)可以提高聽力水平。 美國(guó)著名學(xué)者Rost 認(rèn)為， 在互動(dòng)型聽力（Interactive Listening）練習(xí)中，學(xué)習(xí)者互相交流或與以英語為母語的人交流是語言發(fā)展的重要途徑[6]（P26）。

大量研究表明， 聽力理解過程是一個(gè)積極建構(gòu)意義的過程，策略的運(yùn)用對(duì)信息的篩選、處理、記憶、儲(chǔ)存和提取都起著舉足輕重的作用。 中外籍教師由于在教學(xué)理念、教學(xué)策略、課堂組織等方面存在的不同而導(dǎo)致雙方教學(xué)模式的差異性。 那么，這種教學(xué)模式的不同表現(xiàn)在英語專業(yè)聽力教學(xué)課堂效果上有無差異、有何差異？ 針對(duì)這些問題，筆者試圖通過全外教語境與傳統(tǒng)教學(xué)模式下的英語專業(yè)聽力課堂效果進(jìn)行對(duì)比研究， 考察兩個(gè)教師群體各自所長(zhǎng)，使其優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，從而促進(jìn)英語專業(yè)課程教學(xué)改革并提供進(jìn)一步的實(shí)證依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究目的

通過對(duì)學(xué)生進(jìn)行聽力測(cè)試的跟蹤調(diào)查， 比較英語專業(yè)傳統(tǒng)聽力教學(xué)模式和全外教語境模式對(duì)學(xué)生聽力水平的影響，找出其效果差異，分析其內(nèi)在原因，并重點(diǎn)回答以下問題：

1. 傳統(tǒng)聽力教學(xué)模式和全外教授課模式對(duì)英語專業(yè)學(xué)生聽力水平提高有無影響？

2.兩種教學(xué)模式下的教學(xué)效果是否有差異、有何差異？

3. 全外教語境下的聽力教學(xué)是不是一種有效的聽力教學(xué)手段？

（二）研究對(duì)象

文章把來自廣西大學(xué)中加國(guó)際學(xué)院2012 級(jí)的40 名新生作為實(shí)驗(yàn)班，把該校外國(guó)語學(xué)院2012級(jí)的40 名新生作為控制班。 同時(shí)，本研究把這兩個(gè)班學(xué)生的入學(xué)英語成績(jī)輸入電腦， 用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包SPSS 統(tǒng)計(jì)后， 整理出表1 和表2 （其中，教師類別1 為國(guó)內(nèi)教師，教師類別2 為國(guó)外教師，下同）。

表1 高考成績(jī)組統(tǒng)計(jì)量

表2 高考成績(jī)獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

根據(jù)表1 可知，兩個(gè)班的高考入學(xué)平均成績(jī)分別為121.05 和119.58，控制班的入學(xué)平均成績(jī)略高于實(shí)驗(yàn)班，可以認(rèn)為，控制班基礎(chǔ)略好。 然而，從表2 可以看出，兩個(gè)班入學(xué)成績(jī)雖有一定差別，但方差水平具有齊性（F=1.571，顯著性水平Sig.=0.214，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于0.05 的置信水平）。 從t 檢驗(yàn)也可進(jìn)一步得出，t=1.059，雙側(cè)顯著性水平Sig.=0.135（遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于0.05），均值差異為1.457，標(biāo)準(zhǔn)誤差為0.977，差分的95% 置信區(qū)間為[-0.470，3.420]，可以認(rèn)為，兩組被試總體入學(xué)成績(jī)?cè)诮y(tǒng)計(jì)意義上差異不顯著，符合研究條件，適用作對(duì)比研究。 兩個(gè)班任課教師的學(xué)歷、教齡、教學(xué)能力都基本相當(dāng)，從而有效控制了相關(guān)變量。因此，筆者設(shè)計(jì)并實(shí)施了本次研究。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在以后的聽力教學(xué)中引入全外教的授課語境，控制班學(xué)生則采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法。

(三)研究工具

本研究通過前后兩次測(cè)試來進(jìn)行， 采用英國(guó)劍橋大學(xué)出版社出版的 《劍橋雅思》（2006 年第一版）全真試題對(duì)學(xué)生的英語聽力進(jìn)行測(cè)試。 聽力試題分為客觀題型和聽寫部分，滿分為9 分。 兩次聽力測(cè)試都是在課堂內(nèi)進(jìn)行，時(shí)間均為30 分鐘。 第一次測(cè)試在2012 年12 月，即大學(xué)一年級(jí)上學(xué)期的期末，分別在兩個(gè)班同時(shí)進(jìn)行；第二次測(cè)試在2013年6 月，即大學(xué)一年級(jí)下學(xué)期的期末進(jìn)行。 答卷的客觀題部分采用機(jī)器閱卷， 聽寫部分則由非受測(cè)試學(xué)生的任課老師按統(tǒng)一評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)分。 因此，評(píng)分結(jié)果可信度高。

（四）數(shù)據(jù)的收集和處理

本研究自2012 年9 月至2013 年6 月。 聽力成績(jī)數(shù)據(jù)分別來自2012 年12 月和2013 年6 月的兩次雅思測(cè)試。 評(píng)卷均采用機(jī)器閱卷或兩人評(píng)分，取其平均值。對(duì)采集到的數(shù)據(jù)使用SPSS18.0 進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。 t 檢驗(yàn)處理結(jié)果見表3～表6。

表3 第一次雅思成績(jī)組統(tǒng)計(jì)量

表4 第一次雅思成績(jī)獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

表5 第二次雅思成績(jī)組統(tǒng)計(jì)量

表6 第二次雅思成績(jī)獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

文章采用相關(guān)分析方法研究高考成績(jī)和教師類別是否對(duì)第一、第二次雅思成績(jī)構(gòu)成影響。 由于教師類別為名義變量，文章采用肯德爾τ 系數(shù)和斯皮爾曼相關(guān)系數(shù)兩種方法分析教師類別與第一、二次雅思成績(jī)的相關(guān)關(guān)系， 采用皮爾遜法研究高考成績(jī)與與第一、二次雅思成績(jī)的相關(guān)關(guān)系。 結(jié)果見表7 和表8。

表7 高考成績(jī)與兩次雅思考試成績(jī)的相關(guān)性

表8 教師類別與兩次雅思考試成績(jī)的相關(guān)系數(shù)

三、研究結(jié)果

從表1 和表2 可以看出，在入學(xué)初，實(shí)驗(yàn)班和控制班的英語成績(jī)無顯著差別。 表3 和表4 顯示在半年后的聽力測(cè)試中， 控制班的聽力平均成績(jī)?yōu)?.78，仍然高于實(shí)驗(yàn)班的4.44。 但從表5 和表6可以看出，在一年后的第二次聽力測(cè)試中，實(shí)驗(yàn)班的聽力成績(jī)均值為6.18，高于控制班的5.88，表明實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的聽力已明顯高于控制班。 從表4 和表6 看出， 盡管兩組被試在兩次雅思考試中各次的平均差值不是很大， 但兩次測(cè)試的均值比較均具有顯著差異，Sig.值分別為0.002 和0.024。 從兩次測(cè)試的差異可以初步猜測(cè)，入學(xué)之初，學(xué)生習(xí)慣于國(guó)內(nèi)教師而不太適應(yīng)外教，而隨著學(xué)習(xí)深入，外教的風(fēng)格逐步被學(xué)生接受。

而從相關(guān)性來分析，從表7 可以看出，高考成績(jī)對(duì)第一次雅思成績(jī)是存在相關(guān)性影響的 （顯著性水平Sig.=0.021，小于0.05，可認(rèn)為具有顯著的相關(guān)關(guān)系）。 然而，隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的推移，一年之后，入學(xué)基礎(chǔ)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果（第二次雅思考試成績(jī)）已經(jīng)不存在太明顯的相關(guān)性影響（顯著性水平Sig.=0.170，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于0.05，可認(rèn)為沒有顯著的相關(guān)關(guān)系）。 這說明，入學(xué)基礎(chǔ)固然重要，但只要教師教學(xué)策略得當(dāng)，學(xué)生學(xué)習(xí)用功，最終學(xué)習(xí)結(jié)果往往不是入學(xué)基礎(chǔ)決定的。 事實(shí)上，這種現(xiàn)象在教育教學(xué)領(lǐng)域已是多見， 說明了有教無類和優(yōu)選教學(xué)方法的重要意義。 同時(shí)從表7 也可看出，第一次雅思成績(jī)與第二次雅思成績(jī)存在極為顯著的相關(guān)性 （顯著性水平Sig.=0.007，遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于0.05），正是說明了學(xué)習(xí)最終結(jié)果與基礎(chǔ)沒有必然的相關(guān)關(guān)系， 學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)的過程。 在這個(gè)漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過程中，不同教學(xué)風(fēng)格、 教學(xué)策略對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果是可以施加影響的，從表8 的相關(guān)分析結(jié)果恰好印證了這一點(diǎn)。 從表8 可以看出，無論是采用肯德爾τ 系數(shù)法還是采用和斯皮爾曼相關(guān)系數(shù)法， 均可得出教師類別對(duì)兩次雅思考試成績(jī)均具有相關(guān)性的結(jié)論。 用肯德爾τ 系數(shù)法測(cè)得教師類別與第一、第二次雅思考試成績(jī)的相關(guān)性顯著水平分別為Sig.=0.004 和Sig.=0.033； 用斯皮爾曼相關(guān)系數(shù)法測(cè)得教師類別與第一、 第二次雅思考試成績(jī)的相關(guān)性顯著水平分別為Sig.=0.003 和Sig.=0.032。

由此可以大體得出如下結(jié)論： 英語聽力的教學(xué)效果與教師類別有極為重要的相關(guān)關(guān)系， 國(guó)內(nèi)教師和國(guó)外教師的教學(xué)風(fēng)格、方法、策略差異終將導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果的差異，兩次獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)的結(jié)果說明， 外教在英語聽力的教學(xué)中取得更為突出的結(jié)果，有可能和必要探尋其值得推廣的教學(xué)風(fēng)格、方法、策略。

四、討論與分析

需要說明的是， 本研究的目的并不在于評(píng)價(jià)中外英語教師聽力課堂教學(xué)孰優(yōu)孰劣的問題。 外教作為我國(guó)教育事業(yè)的一支重要補(bǔ)充力量， 在我國(guó)英語教學(xué)中的作用是顯而易見的。 全外教語境下和傳統(tǒng)教學(xué)模式下的聽力教學(xué)效果對(duì)比研究是一個(gè)非常值得而且迫切需要研究的問題。 通過兩者的對(duì)比分析，找出兩個(gè)教師群體各自所長(zhǎng)，使其優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，從而促進(jìn)英語教學(xué)改革[7]。

傳統(tǒng)的英語專業(yè)聽力教學(xué)主要是以訓(xùn)練學(xué)生接受性技能（receptive skills）為主，學(xué)生的主要精力都集中在如何分辨場(chǎng)景、尋找核心詞匯、捕捉關(guān)鍵信息等具體的語言技能訓(xùn)練上。 在教學(xué)方法上，多采用知識(shí)灌輸法， 將大量的知識(shí)性信息用聽的方式介紹給學(xué)生。 在學(xué)習(xí)方法上，強(qiáng)調(diào)機(jī)械式量的積累，達(dá)到對(duì)語言技能的提高。 在學(xué)習(xí)風(fēng)格上，中國(guó)學(xué)生習(xí)慣了系統(tǒng)性接受知識(shí)， 中國(guó)教師的授課很注重知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯連貫。 這種模式強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授， 教師通過簡(jiǎn)單的灌輸直接將現(xiàn)成的知識(shí)傳遞給學(xué)生，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。 在中國(guó)教師的課堂中，基本語言能力訓(xùn)練最多，再加上中學(xué)時(shí)期多年的應(yīng)試思維慣性， 學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)初期仍然習(xí)慣于依賴于長(zhǎng)期的語言應(yīng)試技能。 這也間接地佐證了實(shí)證研究中控制班第一次學(xué)生聽力成績(jī)略高于實(shí)驗(yàn)班的結(jié)論。

全外教語境下的英語專業(yè)教學(xué)法從2001 年起引入廣西大學(xué)中加國(guó)際學(xué)院。 這種教學(xué)模式源于20 世紀(jì)60 年代在加拿大實(shí)施的沉浸式教學(xué)實(shí)驗(yàn)（Immersion Approach）。 加拿大最初在法語的教學(xué)中采用沉浸式，以法語為教學(xué)語言，給以英語為母語的學(xué)生教授學(xué)科課程， 學(xué)生長(zhǎng)期處在法語的教學(xué)環(huán)境中， 最后學(xué)生的語言綜合水平達(dá)到了近乎法語本族語者的水平。 廣西大學(xué)中加國(guó)際學(xué)院的外教主要來自英、美、澳、加等主要英語國(guó)家，其母語為英語，在本土接受教育，都受過大學(xué)本科以上教育。 他們的英語地道自然，很容易吸引學(xué)生的注意力。 因而大多數(shù)學(xué)生對(duì)外教都持有一種欣賞、好奇的態(tài)度， 對(duì)其課程通常抱有濃厚興趣和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望。 外教的課堂重在學(xué)生的“學(xué)”，而不是教師的“教”，這恰好符合了西方建構(gòu)主義理論上以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)。 學(xué)生在這種語境下容易受到激發(fā)，積極性高，目的輸出就會(huì)更多。 外教重視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程， 重視學(xué)生能力的培養(yǎng)和學(xué)生的個(gè)體差異，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。 在組織課堂教學(xué)時(shí)，盡量創(chuàng)造出一種寬松、活躍的氣氛，使學(xué)生消除不必要的焦慮感。 在全外教的英語教學(xué)環(huán)境中， 學(xué)生通過與外教進(jìn)行大量的對(duì)話進(jìn)行聽力練習(xí)。 表2 的結(jié)論證明實(shí)驗(yàn)班經(jīng)過一年的全外教語境下的熏陶，其聽力成績(jī)明顯高于控制班。同時(shí)， 也進(jìn)一步驗(yàn)證了蘇運(yùn)連關(guān)于聽力學(xué)習(xí)策略的可教性的研究成果：整體的、長(zhǎng)期的訓(xùn)練比單獨(dú)的、短期的訓(xùn)練效果好[8]。

五、結(jié) 語

經(jīng)研究得知： 實(shí)驗(yàn)班英語聽力成績(jī)提高程度明顯高于控制班， 這表明全外教語境下的英語專業(yè)聽力教學(xué)模式是基本成功的。 這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)結(jié)果對(duì)聽力教學(xué)有積極的意義， 為進(jìn)一步的研究提供了基礎(chǔ)。 實(shí)驗(yàn)結(jié)果也顯示學(xué)生對(duì)純外教語境下的英語聽力教學(xué)模式持積極態(tài)度。 這表明該模式是一種行之有效的聽力課堂教學(xué)方式， 能提高學(xué)生的聽力理解水平。 但通過控制班第一次聽力測(cè)試結(jié)果略好于實(shí)驗(yàn)班的現(xiàn)實(shí)也看到， 傳統(tǒng)的教學(xué)方法也有其優(yōu)勢(shì)之處。 任何一種聽力教學(xué)新模式都不能完全替代傳統(tǒng)教學(xué)模式， 它們互相之間應(yīng)該互為補(bǔ)充，互相借鑒。 本研究也給了我們不少啟發(fā)：全外教英語專業(yè)聽力教學(xué)模式對(duì)提高學(xué)生聽力水平確有幫助。 但是，對(duì)于外教的聘用和管理提出了新的要求， 外教應(yīng)更加了解我國(guó)英語聽力教學(xué)的規(guī)律以及學(xué)生的內(nèi)在需求，做到因人施教，從而進(jìn)一步推動(dòng)我國(guó)英語教學(xué)改革的展開。

不過，本研究也存在一定的局限性，受試的樣本較小，應(yīng)在更大范圍、不同院校之間進(jìn)行相關(guān)研究。 同時(shí)，應(yīng)用更長(zhǎng)的時(shí)間來進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，使實(shí)驗(yàn)結(jié)果更具科學(xué)性。 而且外教的流動(dòng)性強(qiáng)也給變量的控制帶來不確定性。

最后， 本研究對(duì)于高校英語專業(yè)聽力教學(xué)領(lǐng)域有以下啟示：（1）全外教語境下的聽力教學(xué)方法為新時(shí)期高校英語專業(yè)課程改革提供了另一種借鑒和啟迪；（2）兩種聽力教學(xué)模式的比較為后續(xù)相關(guān)研究和英語專業(yè)教學(xué)改革提供實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和可行性研究模式。

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