社會認知視角下網絡二語寫作要素分析與啟示

于 偉

（山東大學，山東 威海 264209）

0 引言

2009年亞利桑那州立大學舉辦的第二語言寫作研討會上，美國圣地亞哥州立大學的Ann M.Johns提到：“在過去的幾年中，寫作變得更具協作性，非正式性和全球性，其多模態模式已經變得越來越流行。然而，第二語言教學的素養還沒有跟上這種快節奏的變化。”她更斷言，鼓勵閱讀、寫作和技術的廣泛交互使用，以促進不同類型的閱讀和寫作將會是第二語言寫作課堂的一個發展目標。

作為多種模態和交互的橋梁和載體，對寫作媒介的研究得到越來越多的關注。而網絡技術和智能終端技術的結合為人們提供了異常豐富的資源和多樣的交流互動手段，這種優勢已使其在現代教育過程中無處不在，對二語寫作也不例外。早在2003年，Palmquist就將網絡和計算機技術對寫作的支撐作用分為七個階段：計算機輔助教學（CAI）、行政支持工具、風格-語法分析軟件、文本產出軟件、網絡通訊工具、網絡化教學材料和技術為基礎的教學。越來越多的證據也表明，當技術被適當的整合到教學和學習當中，會對學生的學習產生顯著的積極影響（Schrum等，2007）。時至今日，網絡技術又呈現出一些新特點，在這種形勢下網絡對二語寫作的支撐作用又該如何定位？網絡二語寫作又該采取何種策略？但不論網絡技術如何發展，網絡環境下的二語寫作都是現代教育理論、現代信息技術與作文教學緊密結合的結果。這提醒著我們，在網絡二語寫作過程中有必要厘清環境、技術、學習主體等等因素的作用。

1 網絡二語寫作研究現狀分析

1.1 國外網絡二語寫作研究

計算機和網絡技術在英語寫作課堂的出現為寫作教學的創新提供了新的可能，同時也為寫作教學開辟了一個新的研究領域。例如出現了電腦輔助寫作與傳統寫作環境的比較。Sullivan and Ellen(1996)對兩種寫作環境中學生的寫作行為從寫作態度，寫作焦慮和寫作質量三個緯度進行比較。結果發現了使用聯網計算機寫作的積極作用。但定量分析的結果表明，寫作環境對寫作態度沒有影響。其他研究人員，例如Warschauer（1996）和 Warschauer&Kern（2000）發現相比非電子教室環境，二語寫作者在借助網絡的環境下，在小組活動中更為積極，并且在線環境中寫作能力也得到提高。計算機工具在寫作過程中的影響、計算機輔助寫作前計劃過程(Braine,1997；Lee,2002；Li,2006；Sullivan&Pratt,1996)、計算機輔助下同伴反饋(Braine,2001；Liu&Sadler,2003；Tuzi,2004)

早期的網絡寫作主要關注文本輸出，新近的網絡寫作則關注于提供資源幫助學生學會寫作。在新的世紀里，維基，博客，谷歌以及網上論壇等網上工具的出現，為教師和學生提供了實現合作學習的新技術。 眾多研究者(例如 Cabot,2000；Chuo,2007；Zaid,2011)，認為交互活動和小組學習有利于二語習得進程的實現。Vignovic&Thompson(2010)就大學生關于在線合作寫作的觀念進行調查，結果發現在線合作寫作是一種非常有效的交流模式，為學生提供了有效的學習環境(Limbu&Markauskaite,2015)，并且允許班級成員平等地參與到學習活動中來(Mabrito,1991)。

機輔同伴互評(CMPR)被越來越多地引入到二語寫作課堂中來，很多二語寫作研究者 (例如，Braine,2001；Liu&Sadler,2003；Tuzi,2004)研究了機輔同伴互評對學生寫作的影響。與線下反饋相似，大多數著眼于機輔反饋對二語寫作影響的研究主要關注機輔反饋對學生修改的影響。Frank Tuzi(2004)對電子反饋進行研究發現，同伴批改在反饋中擔當的重要角色，因此他提出了同伴反饋可以在以后修改中繼續發展的新思路。Jin and Zhu(2010)著眼于反饋的效果，其研究表明，當學習者的參與同伴反饋的動機與其他學習者以及任務目的一致，學習者更有可能考慮根據反饋進行修訂，并從中受益。另外有一些研究著眼于比較電子反饋與傳統的紙筆反饋。研究表明，電子交流可以為學生提供面子不受威脅的寫作環境，從而能夠接受到有意義的反饋和提高他們的讀寫技能(Colomb&Simutis,1996)，提高寫作的質量(Sullivan&Pratt,1996)。

1.2 國內基于網絡的二語寫作研究

目前,國內對網絡寫作的研究側重數字媒體時代寫作的特征(Zheng,Warschauer&Farkas 2013)，主要關注基于網絡和微博的新的寫作模態的發展、網絡支持下的交互寫作和同伴反饋。研究如何運用計算機信息技術提升英語寫作能力已經成為網絡情景下教學的熱點話題之一。趙珂、王志軍、蔡莉（2013）設計并實施計算機支持協作學習環境，考察信息技術在提升社會認知過程與學術寫作產出能力中的作用。研究結果發現，協作知識建構環境下，學生在知識論壇討論中知識建構的作用是對學術寫作產出質量的最顯著的預測因素。龔嶸和DanlingFu（2011）討論了計算機支持環境下依托教學的發展前景，提出課程論壇生態學習系統的解釋模型。研究結果發現，主題式論壇交互寫作任務顯著優于獨立的讀寫任務。

一些研究探索基于網絡的交互式自主學習模式對大學英語寫作水平和動機的影響。王懿和宣安（2010）發現基于網絡的交互式自主學習模式對提高英語寫作水平有積極的促進作用，同時學生的英語寫作動機尤其是內在動機得到顯著的提高。胡琰和何培芬（2014）則從場認知視角下，開展基于網絡自主學習平臺的差異性教學。認為網絡自主學習對不同場認知風格的學習者的寫作產出都有推動作用，雖然彼此間存在著績效方面的差異。

互聯網的便捷優勢，使得很多研究者將其運用到自己的寫作教學中。薛紅果(2010，2011)充分利用互聯網的便捷，縮小地區距離的優勢，促進中外學生之間基于互聯網的交流。其研究結果表明，美國同伴的反饋能夠幫助中國學生重視修改過程，提高學生的寫作構建能力和元語言認知能力，同時還激發了中國學生的寫作熱情。陳美華和陳祥雨（2013）利用社交網站（SNS）的高效性和及時性特點，基于SNS“人人網”的英語寫作匿名性同伴群評，不僅提升了反饋的批判性，并且有效地控制了社會的環境，從而保證了同伴反饋的質量。博客以其自身的交際特點，為學生寫作提供聯系外部世界的可能，因此可以構建出一道課堂內外寫作的橋梁（孫先洪、任連奎，2012）。趙翊君和楊躍(2013)基于博客的過程寫作模式可以提高學生的寫作能力，大部分參與實驗的學生對新教學法持積極態度。并且基于博客的過程寫作有利于對學生進行動態評估，教師和同學的及時反饋可以使學生清楚地知道自己的寫作優缺點，從而對解決過程寫作法在實施過程中的問題發揮了積極作用。

網絡二語寫作研究已從多種角度廣泛開展，并具有明顯技術發展烙印，但大多數的研究主要以社會文化理論，建構主義為理論框架，卻很少從“認知”這一基本心理過程的視角來進行研究，我們在強調網絡的媒介和技術優勢的同時，還需要注意結合學生的認知特點，根據自身的環境條件進行。因此本文將嘗試將社會認知理論引入網絡二語寫作研究中，從社會認知理論視角下重新解讀和認識網絡二語寫作。

2 社會認知理論

社會認知是由美國心理學家Albert Bandura提出的，他于1977年出版的《社會學習理論》對于該理論的建立具有著里程碑式的意義。社會認知理論關注于人們是如何從觀察中學習的，是行為概念與認知意識結合的理論。社會認知理論解釋人是如何發展他們的社會、情感、認知和行為能力；人們如何規范自己的生活；人們行為發展的動機是什么(Bandura,2007；Bandura&Locke,2003)。該理論建立了人類認知的適應、學習和動機的動態系統，認為認知過程是個體、環境以及個體行為，三者之間動態互動，相互影響的過程。

個人因素即主體認知主要包括：一是，自我效能，即個體對自我是否能達到某種行為能力的判斷；二是，結果預期，即個人對這種行為可能帶來的結果的判斷。環境因素即來自外部社會的影響因素，例如既定的榜樣模型，不同的指導策略，或外界的反饋。個體行為則包括行為結果，目標發展以及個體動機的形成。(Schunk,Pintrich&Meece,2008)。外部因素可以影響學習主體的目標、對于學習任務的效能感、歸因以及自我調控等主體因素。積極的環境和主體因素又會促使個體在學習過程中進行努力和堅持。同樣，個體行為也會影響外部環境和個人因素。人類的行為是自我系統和外界環境相互作用的產物，而外部環境反過來又影響了個體行為和自我信念。

3 網絡二語寫作的認知模型與啟示

具體到網絡二語寫作中，網絡為“寫作”這一認知過程提供了特殊的環境，網絡環境下多樣化的互動方式又為這一認知過程提供了豐富的要素互動和要素影響路徑；網絡中個體的互動和交流也使個體和個體行為成為其他個體的環境要素。因此，網絡環境下的二語寫作具有高度動態互動特性，網絡二語寫作教學更需要發揮個體、環境以及個體行為三要素協同的要求。

圖1 網絡二語寫作要素模型

基于以上社會認知視角下網絡二語寫作模型的建立，對于二語寫作模型的發展提出以下建議：

3.1 建立適合二語寫作發展的外部環境

社會認知理論認為，個人的認知或行為會受到環境影響而有所改變，學習者更容易注意權威和具有個人魅力的榜樣；如果觀察者和榜樣經常在一起或觀察者發現自己與榜樣能力相仿，觀察者更易于注意榜樣的力量。許多行為、信仰和態度是通過模仿來建立的，學術技能就是很好的例子（Bandura，1989）。榜樣模型能夠有效而強有力地為學習者樹立榜樣并使之與自己的具體情況相結合。注意力、記憶力、動作模仿和動力是榜樣起作用的四個基本條件。這為二語寫作教學提供了新的思路和發展方向。在寫作的過程中，學習者可以從網絡中獲取資源，獲取范文，作為自己寫作的榜樣，從而對自己的寫作進行改善提高。同時，網絡具有快捷、便利的特點，掃除了時間、空間的交流障礙，為學習者提供了更多的機會，使其與教師、同伴甚至是以英語為母語者進行交流，從而獲得有效的同伴反饋。因此，二語寫作的完成，不能僅僅局限于課堂的講解和演練，教師在課程設計的過程中，應該合理利用網絡和計算機資源，提供更多的新模態寫作、合作寫作和同伴反饋。同時社會認知理論認為，演習是記憶保持的必要輔助手段。在二語寫作的過程中，教師應盡可能地為學生創造基于網絡實踐的機會，通過具體的操作，使其寫作技能得到提升。

3.2 充分發揮個體認知，提高自我效能

自我效能是最重要的一個個體因素，也是社會認知理論中重要的一部分。當學習者認為自己能夠成功完成某種行為時，他們更愿意進行此種行為，這就是具有高效能。具有高效能的個體更有可能選擇具有挑戰性的活動，并持續付出努力，從而長遠來看取得高水平的成就。根據社會認知理論，人們的效能感影響著他們的行為，例如對活動的選擇、目標的確立、努力和堅持程度以及他們最后的學習成就（Bandura,1997,2000）。人們傾向于選擇自己認為可以成功的任務和活動，同樣他們在設定目標的時候，也會選擇具有高效能感的領域。具有高效能感的個體更傾向于付出努力，并且在遇到困難的時候，可以堅持下去。從而較之低效能感者，高效能感者，更容易獲得技能和成功。

自我效能有四個來源，即成功經驗、替代性經驗、他人言語的勸導和情感狀態（Ormrod,2012）。基于網絡的寫作模式，可以給學生提供更多的資源和借鑒的經驗，使學習者更容易獲取成功經驗和替代性經驗，從而具有較高的自我效能。他人的贊揚和對其成功的信任可以提高個體的自我效能感。例如，對學生寫作的建設性批判可以傳達這樣的信息：我知道你可以做的更好，在此提供一些建議。教師可以提高學生寫作的自我效能感。（Hattie&Timperley,2007）。而基于博客、維基等網絡社交網站的同伴反饋，使得學生得到反饋的來源更為廣泛。學習者的當前情感狀態，例如心態和焦慮壓力也會影響他們的自我效能。基于網絡的匿名反饋從一定程度上可以緩解學習者的焦慮，鼓勵寫作的進行。

作為生存在群體中的個體，學習者的自我效能感也會受到群體成功與失敗的影響。當群體取得成功時，個體的自我效能感要高于獨自工作時的狀態。這種集體的效能感不僅僅是個體對自我能力的感知，更是對自己團隊合作和協調能力的認可（Bandura,1997，2000）。因此，教師在教學中，可以鼓勵合作寫作，尤其是基于網絡的合作寫作的進行。

3.3 鼓勵個體行為，加強寫作動機

根據社會認知理論，個體行為結果受到個人因素和社會環境的影響，又會對二者產生反作用。在二語課堂教學中，經常會存在著學習者產出困難的現象，學生對于寫作感到無從下筆。基于網絡的二語寫作，為學習者提供了大量的文本資料和信息來源，同樣，在寬松的網絡環境下，反饋的來源也更為多樣化，從一定程度上緩解了寫作者的焦慮感，促進了寫作內容和語言的豐富。同樣，學習者的寫作動機也得到加強。

4 結語

本文以社會認知理論為基礎，圍繞Bandura的三元決定交互論的三個主要因素：個體，環境和個體行為，構建了網絡二語寫作的模型。模型分析顯示，二語寫作過程中教師應積極利用網絡資源，創造適合中國學生寫作的外部環境，提高學生的自我效能，加強其寫作動機。同時設計靈活多變的寫作活動，解決傳統寫作的單一反饋現象，合理利用網絡協作寫作，減輕學生寫作焦慮。本研究適應信息技術飛速發展的大環境，將高教英語改革結合信息技術的優勢，變革英語教學。但將信息技術革新、學習理念革命與二語寫作緊密結合的研究還有待于探索和發展。未來的研究可以以社會認知理論為框架，進行網絡二語寫作的實證研究。

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