臨床病例分析法教學模式在系統解剖學教學中的應用

賈建新，史二栓，方 剛，崔成立

（內蒙古科技大學包頭醫學院人體解剖學教研室，內蒙古包頭014060）

臨床病例分析法教學模式在系統解剖學教學中的應用

賈建新，史二栓，方 剛，崔成立

（內蒙古科技大學包頭醫學院人體解剖學教研室，內蒙古包頭014060）

目的課堂教學過程中引入臨床病例分析法教學模式，探討該教學模式與傳統教學法的差異。方法將9個班分為三組：對照組（傳統教學法）、間段式組（間段式臨床病例分析法）、全程式組（全程式臨床病例分析法），每組3個班。對各班進行標本辨認測試、期末考試試卷成績進行分析和問卷調查分析。結果全程式組標本辨認測試成績最好，高于其他兩組，差異均有統計學意義（P＜0.05）；其次是間段式組，與對照組比較，差異有統計學意義（P＜0.05）。全程式組期末測試成績最好，與對照組比較，差異有統計學意義（P＜0.01）；而間段式組期末考試成績也較對照組提高，差異有統計學意義（P＜0.05）。試題類型中，三組間名稱解釋、填空題與問答題成績比較，差異均有統計學意義（P＜0.05），而三組間選擇題成績比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。全程式組問卷調查各項內容認可度與其他各組比較，差異均有統計學意義（P＜0.01），而間段式組問卷調查各項內容認可度與對照組比較，差異有統計學意義（P＜0.05）。結論臨床病例分析法教學效果明顯優于傳統教學法，可提高學生學習成績及對標本、模型的興趣及靈活運用知識的能力與技巧；對基礎知識的理解、掌握、記憶顯著增強，整體上提高了學習效率，是一種值得推廣和應用的教學模式。

解剖學/教育； 教學方法； 臨床病例分析； 系統解剖學； 教學模式

系統解剖學是按照人體的器官功能系統闡述正常人體器官形態結構、相關功能及發生發展規律的科學。學習系統解剖學是為學習其他基礎、臨床醫學課程奠定形態學基礎，是學好其他醫學課程的基石[1]。系統解剖學理論知識及醫學名詞多、形態結構復雜，難學、難記、易忘，易使學生產生畏難情緒；加之部分學生對尸體標本害怕、抵觸等原因，極易使學生產生厭學心理。傳統“填鴨式”教學往往顯得課堂冗長、枯燥、乏味[2]，不利于調動學生的積極性和主動性，教學效果事倍功半。為了使學生由被動接受變為主動學習，激發學生的學習興趣，提高教學質量、培養高素質人才，尋求一套實用有效的教學方法顯得尤為重要。

本研究在課堂教學過程中引入臨床相關病例進行分析，即臨床病例分析法教學模式。通過對該教學模式與傳統教學法進行比較，摸索一種適于系統解剖學教學的新型教學模式，以期為完善系統解剖學教學、提高教學質量及培養高素質醫學人才提供理論依據。

1 資料與方法

1.1 一般資料 在本校2013級臨床醫學本科班的系統解剖學教學中，選擇9個班（約40人/班），分為三組：對照組（傳統教學法）、間段式組（間段式臨床病例分析法）、全程式組（全程式臨床病例分析法），每組3個班，各120人。

1.2 方法 對各班進行標本辨認測試、期末考試試卷成績進行統計學分析和問卷調查分析，通過統計學分析得出最佳教學模式。

1.2.1 實施方法

1.2.1.1 傳統教學法 即課堂教學全程由教師講授、學生聽課，課堂教學內容按照教學大綱所列知識點進行授課。每堂課先進行理論知識的講授，課后進行標本的示教。

1.2.1.2 間段式臨床病例分析法 本校臨床醫學專業系統解剖學總學時100學時，分為30次授課。將奇數堂課進行相關臨床病例分析，要精選典型、易懂而又緊扣系統解剖學相關內容的臨床病例，然后由教師明確教學目的與要求，將學生的注意力吸引到相應的教學內容上。教師將課堂理論知識運用到病例分析中，然后再安排一定的時間進行討論、講評。使學生能主動地去理解和掌握知識，尤其是重點和難點問題，由此加深學生對知識的掌握。偶數堂課按照傳統教學法進行授課。

1.2.1.3 全程式臨床病例分析法 每堂課都要精選典型、易懂而又緊扣系統解剖學相關內容的臨床病例，代課教師明確教學目的與要求，將學生的注意力吸引到相應的教學內容上。教師將課堂理論知識運用到臨床病例分析中，而后再安排一定的時間進行分組討論、教師最后講評。使學生能主動地去理解和掌握課堂理論知識，尤其是重點和難點問題，由此加深學生對知識的掌握。

1.2.2 教學效果的檢測

1.2.2.1 標本辨識測試 9個班級在同一時間段進行同題、相同標本辨識測試2次。每次標本測試題15道，每題1分，每組測試學生5人，分別由5位教師進行監督考試。考試結束的學生按要求安排在規定的教室，杜絕與未考學生進行交流，禁止攜帶電子通訊設施。對測試成績按統一標準答案，由相同教師批改，并對標本測試成績進行統計學處理。

1.2.2.2 期末考試試卷對比分析 完全實行教考分離（即任課教師不參與出題，由本教研室年長教授單獨出題）?？碱}嚴格按教學大綱要求，試題由名詞解釋、填空、選擇（單項選擇和多項選擇）、問答題4種題型組成。試卷按統一標準答案，由相同的教師進行集中批閱，每位教師負責批判一種題型。將四組成績進行統計學比較分析。

1.2.2.3 問卷調查 采用問卷調查方式，在9個班中獲取學生對各種教學模式效果的評價，共發問卷360份。問卷調查內容包括：（1）調動學生學習的主動性、積極性；（2）培養學生分析、綜合等思維；（3）培養學生索取知識的能力；（4）學生對標本、模型的興趣程度；（5）靈活運用知識的能力與技巧；（6）對基礎知識的理解、掌握、記憶。根據問卷結果計算各組學生對該組教學方法在問卷內容中的認可度。認可度=（好例數+較好例數）/總例數×100%。

1.3 統計學處理 應用SPSS15.0統計軟件進行數據分析，計量資料以±s表示，多樣本均數兩兩比較采用單因素方差分析（one way ANOVA）。P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結 果

2.1 三組2次標本辨識測試成績比較 全程式組標本辨認測試成績最好，高于其他兩組，差異均有統計學意義（P＜0.05）；其次是間段式組，與對照組比較，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 三組2次標本辨識測試成績比較（±s，分）

表1 三組2次標本辨識測試成績比較（±s，分）

注：與對照組比較，aP＜0.05。

組別對照組間段式組全程式組n 第1次測試 第2次測試120 120 120 10.13±1.25 11.49±1.37a12.95±1.58a9.49±1.04 11.00±1.11a11.91±1.09a

2.2 三組期末考試各類題型成績比較 全程式組測試成績最好，與對照組比較，差異有統計學意義（P＜0.01）；而間段式組也較對照組有所提高，差異有統計學意義（P＜0.05）。試題類型中，三組間名稱解釋、填空題與問答題成績比較，差異均有統計學意義（P＜0.05），而三組間選擇題成績比較，差異無統計學意義（P＞0.05），見表2。

2.3 三組對培養學生能力的問卷調查結果比較 全程式組問卷調查各項內容認可度與其他各組比較，差異均有統計學意義（P＜0.01），而間段式組問卷調查各項內容認可度與對照組比較，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

3 討 論

表2 三組期末考試各類題型成績比較（±s，分）

表2 三組期末考試各類題型成績比較（±s，分）

注：與對照組比較，aP＜0.01，bP＜0.05。

組別對照組間段式組全程式組n 120 120 120名稱解釋 填空題14.21±1.33 16.18±1.23b17.55±1.65b15.04±1.28 15.63±1.31b16.01±1.42b單選題13.56±0.74 14.43±0.82 14.07±1.03多選題 問答題 總分4.86±0.45 5.54±0.55 5.73±0.52 21.13±2.12 22.88±2.25b25.67±3.03b68.80±3.03 74.66±3.55b79.03±4.14a

傳統教學模式往往平鋪直敘、課堂氣氛枯燥、死板，師生互動少，知識交流途徑單一，極易使學生產生厭煩心理。學生在課堂上處于被動地位，會對知識的獲取產生負面影響。現階段，有關系統解剖學課程的教學改革方案較多。其中，PBL教學法在基礎醫學課程教學中應用較多。PBL教學法不僅可使教師拓寬視野[3-4]，更可以幫助學生拓寬自己的視野。但PBL教學模式對學校的硬件設施、教師和學生都有一定的要求，所以在全面推廣方面受到限制[5-6]。PBL教學模式雖可用于系統解剖學教學，但不能代替傳統教學方法，只能作為傳統教學模式的有益補充，培養學生的多方面能力和素質[7]。

本研究結果表明，全程式、間段式臨床病例分析法教學模式教學效果明顯優于傳統教學法，可能原因如下：（1）明顯提高學生對課堂基礎理論的掌握臨床病例分析法教學模式要求學生運用所學到的知識對臨床病例進行分析，在此過程中相關理論知識得到鞏固，擴大了學生思維的深度與廣度，提高了學生分析問題、解決問題的能力[8]，增強了基礎知識與臨床知識間的相互聯系。（2）學生由被動接受轉變為主動學習互動的教學模式對教與學都將起到促進作用。臨床病例分析法教學模式靈活機動，把教學作為一種探索活動，學生真正參與課堂教學。將臨床病例分析引入課堂，促使學生認真讀書，積極查閱資料，把枯燥抽象的內容與具體的臨床病例聯系起來，激發了學生的學習興趣，充分調動了學生學習的主動性與積極性，尊重和強化了學生的主體意識，提高了課堂教學效果，此結果與蘭萍等[9]、崔娟等[10]研究結果一致。（3）促使教師自身素質的不斷提高。要上好臨床病例分析課程，教師必須具備較全面的解剖學與臨床醫學理論知識、豐富的授課經驗。不僅能夠選擇恰當的臨床病例，又能夠依據病例提出相關解剖學問題，引導學生掌握解剖學知識并能夠合理解答相關臨床問題。這些都需要教師認真備課，精心查閱資料，認真編寫教案、講稿，由此促進了教師知識的不斷提高與更新。

總之，在系統解剖學教學中引入臨床病例分析的教學模式有利于提高教學質量。該教學模式能夠拓寬學生的知識面，將學生由被動轉為主動；培養了學生索取知識及分析、解決問題的能力；明顯提高了學生對標本、模型的興趣；學生靈活運用知識的能力與技巧顯著提高；對基礎知識的理解、掌握、記憶顯著增強，整體上提高了學生的學習效率，是一種值得推廣和應用的教學模式。

表3 三組對培養學生能力的問卷調查結果比較

[1]柏樹令.系統解剖學[M].北京：人民衛生出版社，2005：8.

[2]鄭蓉.典型病例導入法在兒科護理學理論教學中的應用[J].醫學信息，2010，5（12）：3766-3767.

[3]李榕嬌，鄺熾莊，曾軍榮.PBL教學模式在紅細胞檢驗教學中的應用[J].現代醫院，2011，11（9）：118-119.

[4]曾昭洋，張華，劉保健，等.PBL教學模式在《骨傷科手術學》教學中的實踐[J].甘肅中醫，2009，22（5）：60-61.

[5]段亞平，卓瑪，扎桑，等.PBL教學模式在基礎醫學中的使用策略[J].中國醫藥科學，2012，2（21）：145-146.

[6]覃能武，譚剛，王先麗，等.PBL教學模式在系統解剖學教學中的應用與思考[J].解剖學研究，2011，33（2）：158-159.

[7]汪青，錢睿哲，魯映青.學科整合型PBL課程的構建與實施[J].中國高等醫學教育，2008（5）：2-3.

[8]邢雪松，呂威力，趙海.案例教學法在人體解剖學教學中的應用[J].解剖學研究，2010，32（6）：452-454.

[9]蘭萍，劉穎，邵錦霞，等.病例分析法在內科學理論課教學中的應用[J].衛生職業教育，2009，27（9）：59-60.

[10]崔娟，高建嶺.病例導入式教學法在臨床應用解剖學中的應用效果研究[J].基層醫學論壇，2014，18（34）：4732-4734.

10.3969/j.issn.1009-5519.2015.06.064

：B

：1009-5519（2015）06-0949-03

2014-12-22）

賈建新（1981-），男，內蒙古呼和浩特人，博士研究生，講師，主要從事性激素對中樞神經系統退化性疾病的影響研究；E-mail：jiajianxindx@163.com。

崔成立（E-mail：cuichengli_btmc@163.com）。