MOOCs距離個性化學習還有多遠*
——基于10門國內外MOOCs的設計分析

□任友群 趙琳 劉名卓

MOOCs距離個性化學習還有多遠*
——基于10門國內外MOOCs的設計分析

□任友群 趙琳 劉名卓

MOOCs具有的“大規?！睂傩裕蚱屏藢W習的時空限制，其自主性、多樣性、技術性和開放性的特征，為實現個性化學習開辟了新途徑。目前MOOCs距離個性化學習還有多遠，這個問題影響到MOOCs的可持續發展。依據國際上對網絡環境下學習者個性化學習研究的成熟方法，選擇具有全球影響力的MOOCs平臺，對國內外MOOCs個性化學習建設進行對比分析，其基本結論是我國MOOCs發展現狀與支持個性化學習的要求是有明顯距離的。因此，實現MOOCs的大規模和個性化統一，需要在以下五個方面有所突破和創新：一是優化學習資源設計，增加學習資源的豐富性、多樣性和設計合理化；二是加強學習終端自適應內容建設，支持學習者多種學習方式和學習活動；三是優化學習活動設計，增加實踐活動設計；四是完善學習評價制度，尤其應優化對學習者的過程性評價；五是創新自適應平臺系統建設，開發智能系統具有迫切性和實用性。

MOOCs；網絡環境；個性化學習；優化設計；案例分析

一、問題的提出

MOOC因其注冊門檻低、資源開放在線、使用異步和無約束等特點吸引了無數學習者（楊玉芹，2014），2011年斯坦福大學在網上開設的“人工智能導論”課程，使得世界上190個國家16萬學生注冊學習（戴麗麗等，2015）；2014年Coursera擁有超過1000萬的注冊用戶，edX和Udacity也分別有300萬和150萬注冊用戶（Shah，2014），世界范圍內提供MOOCs課程的大學已經超過400所，共提供超過2400門課程，與2013年相比翻了一番（MOOC學院，2014）；全球有報道的MOOCs平臺至少超過了40家（Class Central，2014），中國大陸地區至少有32所高校已經開展了MOOCs教學（崔璨等，2015）；因此MOOCs在學習者規模、平臺和參與高校數量、網絡課程數量等方面實現了大規模。這彌補了傳統課堂課程數量和種類有限的缺點，打破了學習的時空限制。MOOC具有的“大規?！睂傩哉蔑@了其低成本、高效率、易普及、開放包容的核心優勢，但在實現個性化學習方面存在一些問題（高地，2014）。由于運營的現實可行性，MOOCs只能提供給所有的學習者統一封裝的學習資源，這種自上而下的產品設計流程并不能滿足多樣化學習者的差異化需求，課程的質量和教學效果令人擔憂（楊滿福，2015）；教師面對數萬學生，未能與每個學生交流互動（MOOC學院，2012）；而且在虛擬環境中通過考試和學分認證進行的有效性和可靠性仍待考究；另外目前MOOCs大數據還未能評估學習者在整體學習者中的水平。

在古代教育中，無論在東方還是西方，教學組織形式主要是個別教學，即使孔子“弟子三千，賢人七十”，仍然是通過個別教學進行教育的，學生在原有學習程度、學習內容、學習進度上各不相同，沒有一致的要求和規定。工業革命后，社會提出了普及義務教育的要求，教育的規模和效率都必須擴大、提高，個別教學因此無法滿足這樣的需求，表現出明顯的不適應，于是班級授課制應運而生、迅速發展起來，并且很快成為世界范圍內最重要、最通行的教學組織形式。如今人本主義的回歸提倡教育應以人為本，尊重個體差異，培養學生的創造性，促進個性發展。由于近現代課堂教學的主流是整齊劃一的，教學進度和學習方式較為統一，同時為不同學生的課程需求提供幫助是相當困難的，這會導致多數學生被束縛、課堂教學不公平，嚴重危害學生的個性發展（丁念金，2013），傳統課堂教學遇到了“瓶頸”。信息技術的發展打破了這一“瓶頸”，MOOCs開放性的課程突破了課堂教學的固定模式，突破了時空限制；多主體的交流互動適應了學生個性化的學習需求，形成了比傳統課堂教學中更大、更新的學習共同體，促進師生、生生之間的交流；基于微視頻與交互練習的知識圖譜式學習路徑促進了學生對問題的理解，加大了學習深度，擺脫了課堂教學中教師滿堂灌和單向提供學習材料的局限（劉志軍等，2014）。MOOCs為個性化學習開辟了新途徑，但美中不足的是MOOCs在學習資源、交流互動等方面臨一些問題（高地，2014），與充分支持個性化學習有一定的距離，這將會影響MOOCs可持續發展。因此MOOCs應在滿足大規模學習的基礎上彌補實現個性化學習方面的不足，重視和支持學習者的個性化學習（Conole，2013），做到大規模和個性化的統一。筆者主要通過對國內外6個MOOCs平臺中的10門MOOCs課程在支持個性化學習方面的建設情況進行比較分析，以此探視MOOCs個性化建設現狀，在此基礎上提出MOOCs個性化學習發展建議。

二、MOOCs個性化學習研究現狀

個性化學習深受國內外的重視，但目前對個性化學習概念的界定尚未統一，具有代表性的觀點主要有幾下幾種：（1）英國教育與通訊技術局（BECTA）（2006）在《個性化學習:技術提供機遇》中指出個性化學習是以學生為中心，滿足全體學生特別是那些學習有困難學生需求的包容性的學習方式；（2）美國教育部《國家教育技術計劃》（2010）指出個性化學習是學習者結合自身學習興趣及個人經歷自主安排學習進度和選擇學習方法；（3）劉學智等（2010）認為個性化學習是以學生個性差異為基礎，以促進學生個性發展為目標的學習范式；（4）馬元麗（2014）認為個性化學習就是通過強調學生學習的獨特性、主體性以及學習形式的多樣性來有效挖掘每位學生的學習潛力，促進其可持續發展，力爭讓每一位學生都能通過自己努力達到符合自己預期和社會需要的教學目標。這些觀點從不同角度分析了個性化學習的內涵，都認為個性化學習應以學習者為中心，促進學習者個性發展。

傳統的個性化學習由于技術和資源的限制，更多強調教師個性化的指導，由學習者完成教師制定的個性化任務來實現，并未真正滿足學習者的個性化需求（蔣志輝，2013）。而MOOCs可使學習者進行自主學習，自主性、多樣化、技術性和開放性的特征使其能多方面支持學習者的個性化學習（史龍珍等，2014），如基于大數據的學習分析技術可對學習者學習過程中產生的大量而復雜的數據進行測量并以可視化方式呈現，一方面可供師生定制個性化學習方案，另一方面能為不同類型的學習者設計并推送適應性教學資源（姜強等，2013）；MOOCs移動終端的建立可使學習者擺脫物理環境限制，靈活地將課程學習與學習者所處的特定學習情境相融合，支持學習者開展基于情景的個性化學習（de Waard et al.，2011）。雖然MOOCs在個性化學習方面取得了一定的進展，但還有很大的改進空間。有學者從不同角度對優化MOOCs個性化學習進行了相關研究。劉名卓和祝智庭（2014）針對當前主流MOOCs教學模式單一的問題提出了多種MOOCs教學樣式，適合不同情境下學習者的個性化需求；楊玉琴（2014）從環境設計的角度出發，探究了MOOCs學習環境個性化設計的策略，以支持學習者在MOOCs情景中實現個性化學習；楊玉琴和焦建利（2014）從生態學角度出發，建構了MOOCs學習的生態設計框架，為促進學習科學家、教學設計者、數據科學家和技術者之間的對話，進而開發出資源豐富、支持個性化學習的學習環境奠定了基礎；姜強等（2015）從大數據的角度出發，探究了基于大數據和學習分析技術的個性化自適應在線學習分析模型，實現了深度挖掘學習行為模式，揭示了數據之間隱藏的關系、模式和趨勢。上述MOOCs個性化學習的研究主要集中在學習資源、教學模式、學習環境等方面，對具體MOOCs課程的個性化建設研究深度有待加強。

三、研究設計

本研究選取國內外6個MOOCs平臺中10門課程，采用內容分析法收集和統計數據，比較分析目前MOOCs課程個性化建設的現狀。

1.研究工具

目前對網絡環境下學習者個性化學習的研究有較為成熟的成果，本研究主要參照英國BECTA組織發布的《個性化在線學習計劃》（2005）報告。報告指出了網絡環境下學習者個性化學習的6個要素（見表1）：

表1 網絡環境下學習者個性化學習的要素

基于表1中列出的互聯網環境下滿足個性化學習的要素，結合MOOCs本身的設計特點，確定在MOOCs學習資源、學習方式、學習活動、學習評價和支持服務個性化建設5個方面進行調研：（1）由于MOOCs學習者各自的學習背景、學習風格、認知水平不同，MOOCs資源類型應具有多樣性，資源本身尤其是視頻資源建設應具有靈活性。視頻中控制視頻播放速度和播放進度可以適應學習者學習進度的差異，加入字幕可以輔助語言水平較低的學習者，內嵌測試可以營造類似面授課堂中隨堂提問、學生回答和教師講解的氛圍，支持下載可以支持學習者的移動學習，視頻格式的多樣性可以適應學習者學習環境中網速的差異。（2）MOOCs中的資源設計應“微型化”、“碎片化”。MOOCs將知識進行碎片化、情景化、可視化、半結構化，不僅滿足了學習者的不同需求，也可使之為各種移動終端提供內容服務。通過3G、WiFi等互聯網技術，MOOCs課程可在個人電腦、平板電腦、手機等終端設備點擊觀看，視頻的可下載功能也突破了網絡的限制，實現了隨時隨地學習。由于CPU處理能力較弱，存儲設備容量較小，無線通信帶寬較窄，時延較大，連接穩定性差，移動設備屏幕尺寸較小，顯示內容有限等特點（李玥，2012），手機端、Pad端與PC端的建設也有所不同。（3）內森·謝多夫（Nathan Shedroff）（2014）提倡創設鼓勵個體交流協作的學習環境，將個體的學習經歷連接起來。在MOOCs課程學習中，學習者除進行自主學習，如材料閱讀之外，還應進行協作學習，與師生討論交流，進行自評、同伴互評，參加實踐活動。MOOCs討論區應既可對某一視頻資源進行討論，也可對某一主題及課程相關信息進行討論。（4）評價方式分為形成性評價和總結性評價?；谶@一原則，MOOCs應使用更加科學的測試題目類型和成績計算方式，測試題目的設計應考慮學習者的學習過程，記錄個人學習情況的MOOCs數據也應作為評估的依據。（5）學習支持服務可以歸納為課程介紹、信息提醒、學習進度記錄、學情反饋（基于大數據的學情反饋，包括測試反饋的及時性）、在線答疑、FAQ（常見問題）、學習幫助和證書授予。課程介紹應清晰明了，教學大綱中應說明對學習者先前知識的要求。課程的信息通知應向學習者發送郵件或以公告的形式提醒課程的發布、考試時間以及相關調整。學習進度記錄可對學習者參加課程學習的進程進行個性化記錄：一種是在學習過程中對具體學習資源、學習活動進行進度標記，另一種是總進度頁面（袁松鶴等，2014）。學習者可以準確定位將要學習的內容以及了解自己的學習情況，進而采取相應的改進措施。學習幫助是指MOOCs課程中教師對學習者的提問以及學習情況及時進行反饋。經過上述分析，MOOCs個性化建設調研分析要素如表2所示：

表2 MOOCs調研要素及關鍵點

2.平臺選取

自MOOCs興起以來，各國陸續推出有地域特色的MOOCs平臺和課程，如“三架馬車”Coursera、edX、Udacity，英國的FutureLearn，澳大利亞的Open2Study，中國清華大學“學堂在線”和上海交通大學“好大學在線”以及“中國大學MOOC”平臺。本研究對于調研平臺的選擇既考慮了全球的影響力、注冊用戶的數量，又結合了本國MOOCs平臺，一方面從整體上分析MOOCs個性化建設的特點，另一方面對國內外MOOCs個性化建設進行對比分析。綜合考慮以上因素，選取了國內外各三大平臺。國外比較知名的三大平臺是Coursera、edX和FutureLearn。國內知名的三大平臺是“學堂在線”、“好大學在線”和“中國大學MOOC”，其中“學堂在線”于2013年10月10日正式啟動，面向全球提供在線課程；“好大學在線”于2014年4月8日上線發布，匯聚了兩岸、三地的名校、名師、名課；“中國大學MOOC”于2014年5月推出，承接教育部國家精品開放課程任務。兩類平臺分別代表了目前國際和國內MOOCs平臺的發展水平。

3.課程選取

課程選取的原則是類別多樣，課程盡可能涵蓋不同學科。最終確定選取了10門課程，其中文科4門、理科2門、工科4門，涉及了語言學、文學、教育學、計算機科學、物理學、數學等專業門類，如表3所示（為敘述方便，10門課程分別編號）。

4.數據收集與分析

（1）學習資源個性化

MOOCs學習資源主要有課件資源和拓展資源，課件資源主要有視頻資源、文本資源和在線測試資源（袁松鶴等，2014）。本研究主要對視頻資源的個性化建設情況進行調研。如表4所示，10門課程視頻中大多可以控制播放速度（幾倍速觀看）、播放進度并且含有字幕，其中5、6課程字幕還可以支持下載。30%課程視頻中含有內嵌測試（1、2、3），其中課程3內嵌測試涉及到測試題目的計算時會提供計算器、筆、橡皮擦等計算工具。20%測試課程視頻支持下載（1、4），30%課程視頻格式有標清、高清、超清之分（4、9、10）。另外，有課程插入了對知識點進行了階段性總結的視頻（2），在視頻學習中還有“我的筆記”模塊，之后還可供查閱（7）。所有的視頻內容都有輔助性文本材料。經分析，學習資源在視頻資源個性化建設方面目前面臨的主要問題是：第一，課程中內嵌測試缺乏；第二，針對同一知識點缺乏不同難度系數的講解。

表3 6個MOOCs平臺的10門課程選取

表4 10門MOOCs視頻資源的個性化建設情況

（2）學習方式個性化

通過對6大平臺移動終端的建設情況進行調研發現，10門課程的視頻時長均在2～20分鐘不等，可供學習者進行碎片化學習。20%的課程移動終端可支持討論（1、2）。經分析，移動終端面臨的主要問題是：第一，目前MOOCs平臺移動終端并未全部創建；第二，移動終端的視頻功能設置基本完善，可以選擇字幕、控制播放速度、播放進度，但局限性在于學習者未能參與在線討論及作業測試（見表5）。

表5 MOOCs移動終端

（3）學習活動個性化

通過對6大平臺10門課程支持學習活動方面的建設進行調研發現，基本所有的課程都設置了知識點、主題及公共信息的討論區，其中教師發布主題討論、問題答疑、學員問卷調查、活動位于公共討論區。另外，課程還會以發布問卷的形式對學習者進行前期和后期的調查，如1課程事先調查學習者漢語掌握的程度；還有少數課程中設計了學習實踐活動，如6課程設有在線實驗平臺，還會提供實驗工具；課程還會提供自評和同伴互評的機會，如6、9課程設有同伴互評的環節。經分析，MOOCs學習活動個性化建設面臨的主要問題是：第一，學習活動的種類缺乏，尤其是在線學習實踐活動；第二，討論交流的深度不夠（見表6）。

表6 MOOC學習活動

（4）學習評價個性化

通過對10門課程學習評價方面的建設進行調研發現，課程中測試題目分為客觀測試題和主觀測試題，主觀測試題由課程的類型決定，比如7課程的期末測試為方案設計；測試方式有視頻后測試、周測試、期中測試和期末測試。10門課程成績組成統計結果如表7所示：可以看出3、6為開放課程，對成績部分并無說明；課程的成績組成內容、比重都能夠根據課程性質靈活設置；除4課程未將期末測試題計入總成績，其他課程都將平時的周測試、期中測試和期末測試作為計分項目；另外8課程將課件瀏覽、同伴互評作為計分項目，其中同伴互評是學生對他人作業的評價行為（評閱數量及評閱質量）；4、9課程分別將主題評論和課堂討論作為計分項目，成績計算方式整體包括測試的分數和課件學習、課堂討論的參與度；9、10課程還對證書的等級進行了劃分，如一般、優秀。經分析，MOOCs學習評價個性化建設面臨主要問題是：第一，多數課程測試結果的反饋方式是單一的對錯反饋，缺乏微視頻或文字講解；第二，多數課程過程性評價缺乏（見表7）。

續表6

表7 MOOCs成績組成

（5）支持服務個性化

通過對6大平臺10門課程的調研發現，1、3課程屬于入門基礎性課程，對先前知識沒有具體說明，6、8課程屬于工科，課程介紹中對基礎知識有一定的要求；5、6課程設有助教社區，教師會對學生的問題給予實時回答，并且教師還會根據學生的學習表現給予反饋，比如針對討論、互評不積極的問題提醒學習者加強在討論區的討論并及時互評。經分析，MOOCs支持服務個性化建設面臨的主要問題是：第一，由于學習者人數眾多，教師未能對每個學習者的問題進行及時反饋；第二，大多MOOCs還只是停留在大數據的初級階段，即對數據的統計分析，反映整體的學習水平，MOOCs大數據分析還未能使學習者查看自身在整體所處的位置（見表8）。

四、MOOCs個性化學習的發展建議

通過對6個MOOCs平臺中10門課程在支持學習者個性化學習方面的建設情況進行調研分析，MOOCs發展現狀與支持個性化學習的要求是有一定距離的。MOOCs若更好地支持個性化學習，實現大規模和個性化的統一，應在面臨的問題和挑戰上有所突破和創新。本文針對MOOCs支持個性化學習面臨的問題，提出如下發展建議：

1.優化學習資源設計

（1）應增加資源類型的豐富性：增加內嵌測試的數量可以加強與學習者的互動，增加階段性總結的視頻可以輔助學習者進行階段性復習；（2）應增加媒體表現形式的多樣性：課程資源應具有不同的媒體形式，并且針對同一知識點要有不同難度系數的講解；（3）資源教學設計合理化，如視頻中應添加字幕，國內MOOCs課程應添加中英雙重字幕，適應國內外學習者的需求；（4）加強資源建設的顆粒度，部分課程視頻長度有待進一步微型化、碎片化設計。

表8 MOOC學習支持服務

2.加強學習終端自適應內容建設

移動終端與傳統PC端相比有很多限制因素，如移動終端的CPU處理能力較弱、存儲設備容量較小、無線通信帶寬較窄、時延較大、連接穩定性差，移動設備屏幕尺寸較小，顯示內容有限等，需要在轉換過程中對一些與課程內容關聯不大的信息進行屏蔽，從而提高用戶的使用體驗。（1）MOOCs移動客戶端頁面設計應簡潔明了，學習者可直接進入課程的學習；（2）視頻可支持下載，擺脫網絡束縛，供學習者隨時離線觀看；（3）用戶在移動端和Web端課程學習進度保持同步，方便在各類上網設備間隨意切換；（4）應加強MOOCs移動端在討論區和支持作業測試方面的建設，使學習者及時進行討論交流，支持MOOCs學習者的多種學習方式和學習活動。

3.優化學習活動設計

（1）應增加學習活動的種類。“后MOOC”時期5類新型樣式（自主學習類、混合學習類、混合實驗類、協作學習類和研究性學習類）代表著不同的學習范式（祝智庭等，2014），學習活動應具有多樣性。目前MOOCs學習者的學習活動以自主學習和討論交流為主，課程中實踐活動（實驗、游戲等）的設計有待增加，如在1課程中加入語言類的小游戲，在10課程中加入實驗項目；（2）增加學習者協作學習形式的多樣性；（3）設置“我參與的討論貼”模塊（如3、5、6課程），便于學習者掌握自身討論情況；（4）應增加學習者的討論深度，設置學習資源的討論區，解決同伴互評中態度粗魯以及回答、評價效率低等問題。

4.完善學習評價制度

MOOCs課程若保證結業證書的權威、學分轉換和認證機制的普及，就應在考核制度環節上建立嚴格的評定標準，不僅要設置高質量的測試題目，還應完善對學習者的過程性評價。（1）對學習者的學習時間進行記錄和評價；（2）將學習者討論參與納入評分體系；（3）客觀測試結果的反饋方式不應只有對錯反饋，應附有微視頻或文本材料對知識點進行說明；（4）對于主觀測試題應加入對解答要點的說明，使學習者的回答更具有針對性，完善主觀題的自動評分系統。

5.創新自適應平臺系統建設

（1）MOOCs大數據在反映大規模學習者整體學習情況的同時應允許學習者查看自身在同伴中所處的位置。（2）學習進度記錄應允許學習者查看具體在某一視頻上的學習時間、測試完成情況、學習成績等。目前國內有學者提出了可視化信息面板的概念，學習者可以查看自己整體的學習時間和學習進度，以及具體某一視頻上的學習時間和測試完成情況，同時系統還可以為學習者提供單獨授予和中斷每個同伴對自己學習進展數據訪問的權限和學習者可選擇查看同伴學習過程的信息，通過榜樣效應增強學習者內在動機（姜強等，2015）。這種做法由于權限的限制，只能與某些同伴對比分析，并未掌握自身在整體中位置。（3）應設置助教社區（如5、6課程），可以對學生的問題及時反饋。（4）應開發智能問答系統。由于教師和助教數量的限制，MOOCs中開發智能問答系統具有迫切性和實用性。

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How Far the MOOCs Being Away from Personalized Learning——Based on the Analysis of 10 MOOCs Designs at Home and Abroad

Ren Youqun,Zhao Lin,Liu Mingzhuo

MOOCs breaks time and space constrains of learning due to its large-scale implementation.And its autonomy,diversity,high-tech and openness provide a new way for personalized learning.Thus,the gap between MOOCs and personalized learning is crucial for the sustainable development of MOOCs.In this paper,we selected several international well-known platforms of MOOCs from China and other countries,and compared the personalized learning features of these platforms by using scientific methods with which international researchers often analyze online learners'personalized learning.The comparison shows that,there is a significant gap between the state quo of MOOCs and the requirement of supporting personalized learning in China.We therefore argue that five aspects need to be improved for the unity of large-scale implementation and personalization in MOOCs.First, instructional designers should optimize the design of learning resources,and increase the variety and diversity of the learning resources as well as their appropriate designs.Second,designers should enhance the construction of adaptive content in the learning terminals by supporting multiple learning styles and activities of learners.Third, designers should optimize the design and learning activities by adding practical activities.Fourth,designers should perfect the learning evaluation systems,especially the formative evaluation.Fifth,designers should create new adaptive platforms by developing intelligent systems in a timely manner and with practical values.

MOOCs;Online Environment;Personalized Learning;Optimizing Design;Case Study

G434

A

1009-5195（2015）06-0003-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.06.001

上海市教育教學研究重大課題“現代信息技術對教育教學的重大影響研究”（D1304）。

任友群，博士，教授，博士生導師，華東師范大學課程與教學研究所；趙琳，碩士研究生，教育信息技術學系；劉名卓，博士，副教授，華東師范大學開放教育學院（上海 200062）。

2015-10-10責任編輯 田黨瑞