第四章“副學士”：澳大利亞的案例

副學士學位的產生和發展

澳大利亞副學士學位制度的產生和發展經歷了一個先實踐、然后逐步納入資格框架的過程。

20世紀90年代以來，為應對社會日益增長的對高等教育學習機會的需求，一些大學和TAFE學院開始提供副學士學位教育。但當時人們普遍認為，資格框架中由職業教育與培訓機構和高等教育機構開展的文憑和高級文憑證書教育，完全可以滿足教育發展的要求。因為如此，一直沒有將副學士學位納入到正式資格框架中，相關機構開展的副學士學位教育主要由相關機構自己認證，并主要面向國際學生和行業顧客收取費用。經過一段實踐后，1997年，澳大利亞教育、就業、培訓和青年事務部長理事會開始考慮將這一學位納入到資格框架中。

在澳大利亞私立教育和培訓理事會等機構的推動下，2003年，澳大利亞資格框架理事會（AQFAB）發布了一個討論報告，提出應當借鑒國際社會發展副學士學位的經驗（包括英國的基礎學位和香港的副學士學位），將副學士學位作為一個新的資格納入到澳大利亞資格框架中，并提出了這一資格發展的原則：明確與其他學位或資格的關系，國家統一性，國際可比性，銜接性，戰略發展性。報告發布后，分別收到了一系列支持和反對意見。后來，支持意見以微弱優勢取得勝利。相關支持性觀點的核心是“副學士學位可以同時由大學和職業教育與培訓機構授予，有利于改善公民對教育的參與，促進人們的終身學習”。根據討論意見，澳大利亞教育、就業、培訓和青年事務部長理事會簽署意見，明確從2004年開始，把副學士學位作為澳大利亞資格框架中一個新的資格。意見將這一學位學習結果的特征描述為如下幾點：獲得一個或多個學科的基礎性知識和技能，包括對關鍵概念和理論的理解和解釋，及其與相關科學、技術、社會和文化環境的關系；發展有利于獲得、理解和評估相關資源所必需的學術技能和品質；發展與一系列就業背景相關的普通就業技能；發展自我指導和終身學習的能力；這一資格可以由大學以及包括TAFE學院和職業教育與培訓機構在內、符合高等教育要求的機構提供。如表2所示，在2007年印發的澳大利亞資格框架實施手冊中，將副學士學位置于高等教育系列中與高級文憑并列的位置。

2011年7月，經過廣泛咨詢后，澳大利亞高等教育和就業部長級理事會發布新版資格框架。如圖 1 所示，新版框架從建立廣泛高等教育，以及加強高等教育與職業教育和培訓間整合關系的視角出發，拋棄了以往框架將教育進行不同類型分類的模式，而是采用了一個循環的10層資格分類法。在這一框架中，副學士學位與高級文憑共同處于澳大利亞資格框架中的第六級，其分別與學士學位和文憑銜接，主要由高等教育認證標準機構管理。

到2011年，澳大利亞全國范圍內有57所高等教育機構開展副學士學位教育，其中包括18所大學、5所雙元性大學（澳大利亞從開展高等教育和職業教育角度對高等教育機構的一種分類，見表3）、12所技術和繼續教育（TAFE）學院、22所私立高等教育學院。

就副學士學位的具體發展而言，2001～2011年，澳大利亞副學士學位的學科專業數量從65個增加到176個，其中78個副學士學位由大學提供，18個由雙元制高等教育機構提供，24個由TAFE學院提供，56個由私立高等教育學院提供。其具體實施情況如下：Charles Sturt大學是招收全日制副學士學位學生人數最多的機構，其2011年招收副學士學位人數為2227人，占到了澳大利亞副學士學位總招生人數的26%；Charles Sturt大學、Tasmania大學、南昆士蘭大學、國際管理學院、南Cross大學和RMIT大學等計6所較大招生主體招收的副學士學位人數占到了全國副學士學位總招生數的71%。到2011年7月，工程類的副學士學位已經達到17個，是增長較快的副學士學位學科門類。

從學生數量的發展來看，澳大利亞全日制副學士學位學生數從2001年的2124人增長到2009年的8592人。

在澳大利亞，是否提供副學士學位教育主要由各大學和高等教育機構自行決定。大學可以通過聯邦經費支持提供這一學位，而TAFE學院可以自行在收費的基礎上提供這一學位。

澳大利亞副學士學位涉及多個應用型學科領域，以Charles Sturt大學為例，該學校2011年招收了2227個副學士學位學生，占到了澳大利亞所有副學士學位學生的26%。該學校提供的副學士學位學科領域包括保健科學（休閑與健康）、臨床實踐（護理）、突發事件處理、園藝學（生產）、應用科學（葡萄種植和釀酒）、商業、文學、教育、理學、信息、影視設計、工藝品設計、應用科學（公園，娛樂場館和古跡遺址）、治安管理、音樂教育、職業教育與培訓、青年事務等。

副學士的定位及與高層次學位的銜接

從國際的角度而言，一般把副學士學位定位為“職業“和”學術”之間。就澳大利亞的情況而言，一開始，澳大利亞資格框架中將副學士學位歸入到高等教育部門中，并將其作為高等教育與高級職業文憑的同一層次。自2010年以來，澳大利亞將資格框架修訂為沒有部門和體系區分的10層框架，將副學士學位歸入到可以由大學、高等教育機構或國家認證機構認可的第六級資格。

總之，作為進入高等教育機構的一個路徑及進入職業領域的一個入口，澳大利亞將副學士與國家公共政策聯系起來，通過這一路徑旨在實現如下目標：擴大公民進入高等教育的機會；增加弱勢人口群體對高等教育的參與；解決國家職業和專業技能發展間的差距；應對專業技能人員的短缺問題。

在資格框架的基礎上，澳大利亞副學士學位主要通過院校合作和學分轉換實現與更高層次學位的銜接。

院校合作主要是指提供副學士學位教育的TAFE學院與大學間的合作。近年來，受美國社區學院副學士學位教育重視轉學功能的影響，澳大利亞若干地區特別強調TAFE學院提供的副學士學位向四年制大學的過渡。如2010年，澳大利亞新南威爾士州TAFE學院理事會（TAFE NSW）啟動一項名為“高等教育學歷路徑”的行動，支持TAFE學院學生獲得副學士學位后繼續進入大學學習。這一項目有如下關鍵特征：一是在大學、行業和TAFE學院間建立合作伙伴關系；二是教學過程以學習者為中心，為學習者提供生涯指導等各方面的支持；三是學習形式非常靈活，有多個學習入口，允許學生隨時就業和繼續學習；四是強調職業導向和應用本位的學習，重視通過工作本位實習開展直接的工作場所學習；五是大學與TAFE學院共享學習資源和教學設施。這一項目的具體晉升路徑見圖2。這一行動的具體實施主要建立在新南威爾士州TAFE學院理事會與行業機構和能夠授予學士學位的大學的合作協議基礎上。如會計是第一個實現與學士學位銜接的副學士學位，為此，新南威爾士州TAFE學院理事會首先與澳大利亞會計實踐認證機構、澳大利亞企業創新技能署及Charles Sturt大學、新西蘭大學和澳大利亞Catholic大學簽署了合作協議。根據協議，學生在新南威爾士州的TAFE學院完成兩年的會計專業副學士學位學習后，就可以在第三年晉升到合作大學的相同專業學士學位項目中繼續學習。繼會計專業后，該州相繼在保健、建筑設計、兒童護理、工程和信息技術等專業實現了副學士與學士學位的銜接。

澳大利亞很多大學同時提供副學士學位和學士學位教育，學生在晉升和繼續學習方面的路徑很便捷。以RMIT大學為例，該學校建立了專門的副學士學位教育網絡，明確該學位的目標對象和教育路徑，如圖3所示。學校提出，副學士學位教育要努力實現兩個目標：一是為學生提供工作場所立即能用的知識和技能；二是為學生提供相關專業橫向和縱向的教育銜接和溝通路徑。根據學校的規定，學生在副學士學位學習期間，要完成16門課程的學習，每門課程為12個學分，兩年總計共要獲得192個學分。學生獲得這些學分后，就可以轉入到相關學科的學士學位學習項目中。

副學士學位的課程與教學特征

為適應同時為學生繼續學業及就業作準備的要求，澳大利亞副學士學位強調一種混合性的課程設計模式，其目標是在兩年的學習時間內，使學生在如下方面實現平衡發展：理論和實踐、職業發展和融通結果、寬度和深度、課程學習和能力發展。同時，在入學方式和學習模式上強調靈活性。具體如圖4。

在課程設計和實施上，澳大利亞副學士學位特別強調如下方面：一是適應學生的多樣化背景；二是實施靈活的評估方式，創立一種學習共同體，采用多樣化的學習模式和策略，幫助學生實現學習的成功；三是努力體現并增強學生工作經歷的重要性；四是讓學生明確其職業角色和作用。

上述模式的有效實施涉及兩個方面：一是要使課程設計者考慮并認識到副學士學位同時為繼續學業和就業兩個目的作準備的重要性；二是在關鍵的利益相關者，特別是雇主、相關學歷項目和學生自身間建立有效的合作交流機制。

以RMIT大學為例，其副學士學位課程設計的具體原則是：一是以就業為中心，努力為學生提供與行業緊密聯系的職業資格，以及學生未來的繼續學習路徑；二是完全的技能導向，包括強調職業結果、行業引導及行業主導的專業認證；三是必須和行業相關，提供行業生產經驗中的應用和理論知識；四是行業參與課程設計和實施；五是強調理論知識、高水平技能和特定專業工作技能的重要性；六是強調為學生提供多途徑、多入口和多工作去向；七是體現“現在培訓、為未來作準備”的理念。其教學原則包括：強調獨立學習，增強理論知識和技能的體系性；重視培養學習者如何學習的能力；加強教師和學生間的交流溝通；以學生為中心的靈活學習；適應文化的多樣性和來自于經濟不發達地區的學生。評估原則包括：過程性評估和總結性評估相結合；讓學生自己動手并實踐操作；項目本位的學習；有專門的工作室；交互式交流學習；基于問題的學習；靈活性分散學習；小班化教學（和高等教育中的大班不一樣）。

（本文主要參考文獻為： Dr. Helen Smith. Associate degrees in Australia： a work in progress ：Final Report 2013[R]. RMIT University，2013.）