第一章“學位”：制度演變與選擇

學位的演變

學位源自早期宗教大學為學者授予的從業許可。早期伊斯蘭大學的“ijazah”是最初的學者從業許可形態。成立于859年摩洛哥Al-Qarawjyin大學和970年的埃及Al-Azhar 大學都曾向畢業生授予過一種叫做“ijazah”的證書，作為伊斯蘭世界的任教證明。經過考核，獲得該證書的人有資格組織講學，需要時他亦有權對伊斯蘭法律做出解釋和說明。

有研究者（程悅云，1994）指出，現代學位制度產生于中世紀歐洲。當時的意大利波倫亞大學和法國的巴黎大學——前者是學習法律的中心，后者是學習被統稱為“文科”的“七藝”（文法、修辭、邏輯、算術、幾何、音樂、天文）的中心，它們的教師被稱為碩士（Master）和博士（Doctor）。碩士、博士由教師行會授予，是仿效商人和手工業者同業工會和行會為保障行業水平向達到標準者授予相應資格的做法，對大學教師資格的認可。起初，碩士、博士并無高低之分，后來巴黎大學對于經過考試、被認為具有擔當教師的品德和才智的文科畢業生授予碩士學位，對于考試合格的修習神學、法律、醫學等科的畢業生則授予博士學位。因文科所修“七藝”是基礎課程，學生需畢業后才能繼續在神學、法律、醫學等方面深造，文科成為基礎科，其他各科成為專攻科，學科分出高低，碩士與博士遂分為兩個等級。

學士學位的出現晚于碩士和博士。中世紀的學生在攻讀碩士學位過程中，在語法、修辭和邏輯等方面學習三到四年，可以教授新生或作為碩士、博士的助手，被稱作“學士”或“實習生”，表明他既是碩士學位候選人，也是學生的導師。再后來，在英國和美國等國家開始設立副學士學位，作為學位體系中最初級的學位。

隨著產業革命的發展，在歐洲一些發達的資本主義國家中，研究生教育與學位授予制度大大發展起來。到了19世紀后期，許多國家相繼建立了自己的正式學位制度，并不斷趨于完善。

學位的三種形態

每個國家都有自己獨特的歷史發展軌跡，并在學位制度逐步走向成熟的過程中發揮著規定性作用。19世紀以來，隨著大學變革，各國的學位形態開始出現比較明顯的分化。有研究者（唐瑾、葉紹梁，2007）將這種分化概括為三種形態。

第一種是國家學位形態。該形態的代表是俄國，其特點是從國家整體發展戰略出發，學位制度由國家統一制定和頒布。國家學位主要有三個優點：一是有利于國家按照統一的培養標準，保證培養目標的實現；二是有利于從國家利益出發，直接促使大學培養社會所需的緊缺人才；三是有利于國家提高行政管理效率，保證人才的成才率。然而國家學位也存在缺陷，由于國家高度干預，使得大學自身發展容易受到干擾。大學在國家的控制過程中傾向于實用性和功利性，容易失去學術自由，削弱大學的批判功能。

第二種是國家學位和大學學位并存形態。該形態以德國和法國為代表，其特點是既有國家統一頒布的學位授予辦法，各大學又可在統一的框架下自行授予學位，或者受國家委托授予學位。在德國，經國家授權的大學可以自主享有授予學位的權力。在法國，大學可以同時頒發兩類性質的博士文憑，一類是大學博士文憑，無須經過國家授權；另一類是國家級博士文憑，必須由國家或經國家授權頒發。

第三種是大學學位形態。該形態的代表是美國，其特點是國家不實行統一的學位制度，而由各大學自行確定學位授予的方法和規程。美國哈佛大學從成立之日起就獨立地頒授學位。美國的州政府對本州的高等教育具有廣泛的權力，但總體來說州政府并不過多干涉，主要是通過審批新建學校以及對高校的撥款等手段來管理高校。各高校自治性較強，沒有統一的領導機構和統一的模式，因而美國原生態的大學學位是眾多國家中學位形態最為穩定的。

學位意味著什么

事實上，學位等級的延伸和內涵的拓展與社會的發展形態（ 農業社會—工業社會—信息社會）和高等教育的發展形態（ 精英型—大眾型—普及型），以及人們對知識的認識（ 重視知識傳授 — 發現知識 —創造知識）有著一致性，是社會和科學知識發展的必然反映。據此，有研究者（駱四銘，2006）歸納出學位的四個基本特征。

第一是它的職業性。學位的初始功能是進入大學教師行業的憑證，是教師行業為了提高其競爭能力而采取的保護性、壟斷性措施，是當時商品經濟發展、分權、均等等政治現實的產物。正是由于有了學位及學位制度，教師行會及其后的大學，才會在幾百年的發展中，不僅沒有消亡，反而從社會邊緣走向中心。中世紀時，獲得博士學位可在等級社會中取得一系列優先權，如博士學位可與貴族相等，同時獲得學位也是進入不同職業及職位的基礎，如法官、國家公務員、醫生等。在現代社會，尤其是在西方國家，大學育人和專業界用人標準基本上是統一的，專業學位獲得和專業注冊相互配套，學位是進入行業的重要憑證。

第二是它的基礎性。學位是教師行業從業人員的起始條件，相對于職業活動中所能達到的水平來說，學位具有基礎性地位，代表的是必備的基本學術水平，遠遠不能代表從業者所能取得的最高水平。因此，不能將學位視為一個獲得者學術水平的頂點。對學位看得過高，會導致一系列問題，如由于單純強調學位的榮譽性和優秀性，學位無形中成為凌駕于相應級別高等教育之上的一個層次，在評價、確定工資等實際工作中形成了更多的級別，這不僅混淆了高等教育工作和學位工作的界限，也使得學位工作復雜化甚至異化。

第三是它的發展性。從最初的執教資格發展到行業從業資格，學位授予科目從最初的文、法、醫、神擴展到今天的哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學、管理學等十二大學科門類幾百個專業，可以說，現代社會里新職業的出現，都會伴隨著相應學位的產生，沒有學位資格要求的職業在社會上難以得到應有的尊重，難以維持長久的吸引力。職業的發展必然導致學位的發展，二者互相促進，相得益彰。

第四是它的開放性。學位既可以標志完成了一定階段的高等教育，也可以是對所取得的成就和貢獻的認定；它既可以授給經過嚴格訓練的高等教育的學習者，又可以授予做出突出貢獻的政治家和社會活動家。學位指向的是最終的結果與成就，而不局限于成就取得的方式。也就是說，學位的取得不僅僅局限于“ 象牙塔”中人，社會人士通過各種形式（包括非全日制、網絡大學等）達到要求，也可以獲得相應的學位。這一點非常適合終身學習與學習型社會的要求。

我國的學位制度

1935年4月，國民黨政府公布了我國歷史上第一部學位法典《學位授予法》。其中規定，學位分學士、碩士、博士三級，自1935年7月1日施行。由于日本帝國主義侵入，《學位授予法》未能全部實施。直到解放前，我國自己授予的碩士學位232個，未曾授予博士學位。

新中國成立后，十分重視高層次專門人才的培養，從1949至1965年的十幾年間，全國共招收研究生2.2萬余人，畢業1.6萬余人。盡管在學位制度的建立與立法方面也曾進行過幾次嘗試，但都未能實現。“文革”結束后，1977年10月，國務院批轉教育部《關于高等學校招收研究生的意見》，1978年恢復了中斷達12年之久的研究生招生。

1980年2月12日第五屆全國人民代表大會常務委員會第三次會議通過了《中華人民共和國學位條例》，規定我國學位分為學士、碩士和博士三級。標志著新中國有了自己的學位制度。1981年5月20日國務院批準《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》，規定了對學位的考試課程和論文水平的詳細要求。1990年10月6日國務院學位委員會第九次會議通過了《關于授予具有研究生畢業同等學力的在職人員碩士、博士學位暫行規定》及《關于授予具有研究生畢業同等學力的在職人員碩士、博士學位暫行規定實施細則》，進一步充實和完善了我國的學位制度。

有研究者（唐瑾、葉紹梁，2007）認為，由于建國以來我國高等教育在較長時間里實行高度集中的管理體制，所以上世紀80年代初在此基礎上建立的學位制度也是國家集中控制的模式，是比較典型的國家學位形態。然而，隨著改革開放的深入，我國的學位制度也在發生變化，基本的取向是讓高校有更多的辦學自主權。目前在我國，雖然授予學位的標準、基本程序和學位授予權的審批仍由國家規定或統一管理，但各學位授予高校在現有法律框架下，可以按照各自學校的定位，以不同方式進行學位授予管理，其頒發的學位所蘊含的實際水準有著明顯的差異。同樣是國家統一印制的學位證書，授予學位的證章則是各學位授予單位，因而在社會上的認可程度也不盡相同。總體看，我國當初較為單一的帶有國家學位特征的形態已經發生了明顯的變化，正在逐步轉向國家宏觀管理下的大學學位形態，或者說是國家學位與大學學位特征兼有的學位形態。