基于工作過程的應用寫作項目導向型教學模式初探

劉仁三

（安徽工業經濟職業技術學院，安徽 合肥230051）

我國高校從20世紀80年代中后期開設應用文寫作課程，這種應用文寫作課程是不分專業的，是一種通識教育，或者說是素質教育，目的是培養學生傳統高等教育模式下全方位的素質和能力。隨著高等教育的發展，應用寫作傳統教學模式的理論與實踐脫節、教學方式簡單僵化、學生學習興趣不高、學生主體參與性差、學生寫作能力低下等不足和弊端逐步顯現，傳統教學模式已難以滿足高素質人才培養目標的需要。基于這種現狀，諸多高校開始嘗試教學模式改革，探索并構建新的應用寫作教學模式，其中“以能力本”的基于工作過程的“項目導向型”教學模式逐步受到關注，而在教學中如何實踐“以能力為本”的價值取向，切實提升學生的寫作能力，是值得高等教育工作者深入探討的問題。

一、“項目導向型”教學模式的基本內涵和實施條件

項目是指“以生產一件具體的、具有實際應用價值的產品為目的的工作或學習任務”［1］（P144）?！绊椖繉蛐汀苯虒W把項目的概念引入到教學活動中，其本質上是一種教和學互動融合的模式［2］，它以實際項目工作為教學內容，師生作為項目成員共同參與教學過程，為完成一個完整的項目工作而進行的開放式教學活動［3］（P104-106）?！绊椖繉蛐汀苯虒W模式下，可以促進學生主動積極地學習，并以項目為載體自主建構知識和技能，能夠有效培養學生的自主創新能力、團隊合作能力、實際動手能力和優良職業道德，最終實現學生職業素質的養成與提升。筆者認為，實施“項目導向型”教學模式，應滿足以下條件：

1）項目工作的任務說明要簡明扼要且容易理解，項目設置要融入所學課程的核心概念，項目工作成果具有實際應用價值。

2）確保學生具有獨立自主參與項目工作的機會，在老師指導協助下自行安排學習行為，依靠自身及團隊協作解決項目工作中的各種困難和問題。

3）項目工作要在分析學情的基礎上確定難度系數，讓學生既能很好運用已有知識技能，又能掌握并運用新的知識技能，解決全新的實際工作問題。

4）項目工作要能與企事業單位實際工作任務和運轉流程無縫對接。

5）項目工作被完成，相應課程學習結束時，師生運用科學評價方式共同對項目工作成果進行客觀評價。

二、當前高校應用寫作教學現狀及存在問題

應用文寫作是一門基礎課，內容上采用分類教學，即教師分類講授應用文寫作的知識體系，列舉一些與學生相關的案例，最后學生做些應用文寫作練習。這類課程的傳統教法就是：教師講授—分析案例—寫作訓練—考核評價—反饋總結。“效果之差也是眾所周知的：學生對應用文寫作的知識與規則沒有興趣，缺乏學習動力，一學就困，一用就錯”［4］（P32-33）。筆者認為，目前高校應用文寫作教學主要存在這樣幾個問題：

（一）教學方式簡單僵化

在當前應用文寫作的教學中，教學方法一貫是“格式＋范文＋要求＋練習”，這種方法雖然在一定程度上具有優勢，但是由于其簡單僵化，脫離實際工作中的應用情境，把學生當做一個被動的接受者，在書本的封閉體系中把知識灌輸給學生，不利于學生的綜合發展。

（二）學生學習興趣不高

《應用文寫作》作為很多專業的公共基礎課或選修課，受學生重視程度不夠，很多學生往往重視專業課學習，對應用文學習普遍存在誤解，認為應用文沒必要學，以后需要時網上搜一搜就有了，導致學生興趣不高，直接影響教學效果。

（三）學生主體參與性差

一直以來，應用文寫作教師往往還習慣于“一言堂”“滿堂灌”，忽略學生的參與意識，抹殺學生課堂主體地位，導致學生厭學情緒泛濫［5］。當前，教師為實現教學目標，也有不少采取精講多練的方式，但還是難以激發學生的學習興趣，而且導致學生一味模仿和套用，教學實際效果不盡如人意。

三、“項目導向型”教學與傳統教學的區別

“項目導向型”教學與以教師為主導的傳統教學相比，從實踐成效對比來看，筆者認為，其區別主要體現在3個“中心”的變換上，即“以學生為中心”取代“以教師為中心”“以項目活動為中心”取代“以課程為中心”“以實際操作為中心”取代“以課堂為中心”。以上3個“中心”的變換展現了學生在學習中的認知主體地位的確立，以及知識、技能的主動建構者身份。“項目導向型”教學作為開放式的教學，摒棄了傳統教學模式的弊端，使學生能夠自由自主地通過解決實際問題來開展學習，既增強了學生學習的內生動力，又有效促進學生職業能力和創造能力的發展［6］。從“項目導向型”教學實踐來看，學生著眼于未來職業崗位需要的自主學習能力、動手操作能力、解決問題能力都得到培育和提高，教師在指導、協助、觀測學生的同時，也開拓了專業視野，提升了教學水平?！绊椖繉蛐汀苯虒W過程充分體現了現代職業教育所大力倡導的“以能力為本”的人才培養目標價值取向，使學生的學習主體作用與教師的教學主導作用既得到了保證與發揮，又使其互為促進與加強，課堂教學的整體質量和效益有了更大幅度的提高。

四、基于工作過程的應用寫作“項目導向型”教學模式的構建與應用

建構主義學習理論認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生的過程，而是由學生自己建構知識的過程［4］?；诖死碚?，“項目導向型”教學實質上是一種基于建構主義學習理論的探究性學習模式。基于工作過程的應用寫作“項目導向型”教學模式就是以解決工作實際問題的寫作任務為項目模塊，串聯各應用文種的寫作，使學生身處實踐任務情境中，通過融合實現“三個一體”，即教、學、做一體，知識、理論、實踐一體，時間、地點、內容、教師一體，學生自學并完成各種文種的寫作，不斷建構自己寫作能力的教學模式。本課題組，經過實踐探索，初步構建基于工作過程的應用寫作“項目導向型”教學模式（圖1）：

圖1 基于工作過程的應用寫作“項目導向型”教學模式圖

基于以上模式，以“籌辦畢業生專場就業招聘會”這個總項目為例，可以形成各子項目，例如工程測量技術專業校園招聘會項目，工程造價專業校園招聘會項目等。項目小組成員根據項目實施需要，分工撰寫各類應用文書，如向上級主管部門上報籌辦方案（策劃案），召開籌辦會議研討（會議記錄、會議紀要、簡報），籌辦動態新聞發布和宣傳（消息、海報、廣告、通知），對外邀請用人單位（邀請函、請柬），參加招聘單位安排（接待方案、布展方案）等。筆者認為，“項目導向型”教學模式的應用，應注意把握以下幾個環節：

（一）整體謀劃，準備好前期基礎工作

基于工作過程的應用寫作“項目導向型”教學模式的實施，需要具備以下3個方面的前提條件：一是以“市場為導向、服務為宗旨”的高素質人才培養目標為出發點和落腳點，基于學生職業素質培養實際，重新審訂應用文寫作教學大綱。二是依據應用文寫作教學的任務與目標，開發便于學生操作的且具有一定深度和廣度的寫作項目選題，同時編寫初期學案，以滿足項目實施所需。三是建立基于工作過程的應用寫作“項目導向型”教學模式實施的管理制度、實施流程以及評價體系。

（二）組建團隊，開發項目協作小組

寫作項目的順利實施，需要學生之間良好的協作關系作保障，老師需要合理開發組建若干項目協作小組，搭建項目教學的平臺和基礎。項目小組的開發，可以以學生的自由組合為基礎，依據學生的性別、性格、優劣勢、能力水平等因素，由教師再微調各項目協作小組，確保各項目協作小組都能具備實施項目的能力和水平，在均衡的基礎上形成競爭。每個項目協作小組推選1名學生作為項目負責人，其他成員各負其責而又通力合作。如“答辯狀項目”寫作過程中，每2個小組作為1個單位，分別作為原被告雙方，進行模擬答辯，完成答辯狀、上訴狀等訴訟文本的寫作。這種團隊協作的方式，給了學生更大的發揮空間，培養了學生的職業素質。

（三）立足實踐，創設良好教學情境

現實的工作實踐任務是“項目導向型”教學的主要內容，學生往往通過完成解決實際問題的實踐任務來培育和提升職業能力的發展。因此，教師在教學過程中基于工作實踐來營造教學情境，設計并選擇學習任務，顯得尤為必要。在以“任務”為載體的項目驅動下，不斷引導學生知識技能的構建與發展。教學情境要根據不同情況靈活創設，方便學生自主選擇，學案若較為復雜，則可以多種情境分課時展開。如接待方案、招聘方案、策劃方案、談判方案等。另外，情境創設要精略得當，如主持詞、致辭、祝酒詞等寫作情境就需要交代細致，而自薦信、求職簡歷、個人總結等就不需要一一交代背景和時間，而應留給學生足夠的寫作空間。

（四）全盤策劃，做好項目教學整體設計

結合項目研究實踐，筆者把基于工作過程的應用寫作“項目導向型”整體教學設計的模式歸納為：

寫作綜合項目（貫穿項目）——

寫作子項目一

單元一：任務A、任務B、任務C、任務D、任務E、任務F

單元二：任務A、任務B、任務C、任務D、任務E、任務F

寫作子項目二

單元一：任務A、任務B、任務C、任務D、任務E、任務F

單元二：任務A、任務B、任務C、任務D、任務E、任務F

…………

寫作子項目完成，知識總結，技能構建。

本課程教學設計，首先設計一個綜合項目，即貫穿項目，并將其分解為若干子項目，在每個子項目中又包含了多個單元及子任務，綜合項目的完成要以分別完成各子項目為基礎和前提。在項目實施過程中，教、學、做融為一體，課本知識服務于項目（任務），項目完成后再系統總結知識和技能［7］（P85-86）。在項目設計中，應從學生實際出發，在專業骨干教師深入調研的基礎上，研究確定方案，也可以邀請行業企業專家學者、技術能手等共同全程參與項目的制定，提出建設性參考意見。同時，在設計項目考核內容時，要跟蹤社會、行業、企業的發展需要，突出“能力證據”，合理設計項目內容。

（五）能力為本，構建新型教學效果評價體系

項目導向型教學模式的順利實施，確立以能力為本的新的課程教學效果評價體系至關重要。目前，對應用文課程教學效果的評價還不盡科學與合理，對學生學習效果的評價還缺乏行之有效的體系與方法，往往采用“問卷式”課程教學效果的評價方式，一張試卷定成績，完全忽略了學生的實踐能力，課堂教學與未來實際職業崗位脫節。基于工作過程的項目導向型教學，更加重視學生動手能力的培養和工作態度的養成，課程教學效果的評價更多的是學生全方位參與實踐的結果，將技能考核作為評價項目導向型教學是否成功的主要載體與方式。在教學效果評價時，應從實際出發，最大限度地綜合考慮學生的能力水平，做到理論與實踐相結合，既有對學生已具備的知識與技能的考核，也有對更多新知識、新技能的導向性測試，以此激發學生的積極性和主動性。

（六）反饋整改，實施教學模式的總結與評價

在實施基于工作過程的應用寫作“項目導向型”教學過程中，所有任課教師應分學期撰寫教學總結報告，全面總結教學的得與失，調查分析學生的學習效果，依此來充實完善“項目導向型”教學模式。任課教師要善于總結教學經驗，撰寫并發表教研論文，交流推廣好的教學成果。此外，教師在項目導向教學過程中，要注意收集各方面對教學效果的評價信息，掌握學生對應用寫作知識技能認知與應用水平。在實施課堂評價時，要注重區分學生不同專業、不同未來崗位的職業能力需要，對學生的知識水平、學習態度、學習能力、創新精神、實踐技能實施分類檢測與評估。另外，還要對學生在完成項目過程中的團隊協作精神、職業素養養成等行為能力進行客觀評價，實現素質教育的發展目標。

五、結語

“在當前知識經濟和信息社會背景下，高等學校的教學模式和人才培養模式應該隨社會發展而發展，以滿足社會對高素質人才的培養需求”［8］。當前，“以就業為導向、服務為宗旨、職業能力為目標”的課程目標已被廣泛認同和實施，傳統的應用寫作教學模式下培養出的學生既沒有掌握將來所從事專業的應用文知識，又沒有將來從事所學專業的應用文的寫作能力，很難適應社會發展對學生職業素質的要求?；诖爽F狀，筆者在分析應用寫作傳統教學模式弊端的基礎上，提出了基于工作過程的應用寫作“項目導向型”教學模式，從前期準備、創設情境、整體設計、評價方式、總結反饋等5個方面闡述了這一模式的實踐應用方案，嘗試構建一個能力為本、職業導向、項目驅動的開放式應用寫作教學模式，為高校應用寫作教學模式改革做出有益的探索和實踐。

［1］趙志群．職業教育與培訓學習新概念［M］．北京：科學出版社，2003．

［2］胡志強，王騫，梁成剛．以能力為中心的高職“項目導向型”教學模式初探——以工業分析與檢驗專業為例［J］．陰山學刊：自然科學版，2013（1）：63-65．

［3］趙志群．職業教育工學結合一體化課程開發指南［M］．北京：清華大學出版社，2013．

［4］梁基鵬．項目教學模式下的土木工程應用文寫作課程的開發與研究［M］．西南交通大學出版社，2011．

［5］陶春霞．高校應用寫作教學現狀原因分析與對策思考［J］．佳木斯教育學院學報，2013（8）：239-240．

［6］樊水龍．項目教學法與傳統教學法的比較研究［J］．新課程研究，2013（3）：102-103．

［7］戴士弘．職業教育課程教學改革［M］．北京：清華大學出版社，2007．

［8］于偉．項目導向型的理論與實踐教學銜接優化體系［J］．廣東技術師范學院學報：職業教育版，2011（2）：46-48．