美國教師資格證書制度及其啟示

摘要：經(jīng)歷將近兩個(gè)世紀(jì)發(fā)展，美國教師資格證書制度現(xiàn)已成為世界上最為完善的教師證書制度之一。通過對(duì)美國教師資格證書制度的發(fā)展歷程、及相關(guān)制度進(jìn)行分析和研究，以期對(duì)我國教師資格證書制度帶來啟示，從而促進(jìn)國內(nèi)教育事業(yè)蓬勃發(fā)展。

關(guān)鍵詞：美國；教師資格證書；制度；啟示

中圖分類號(hào)：G451.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-864X（2014）08-0179-02

教師隊(duì)伍的專業(yè)性對(duì)社會(huì)及其成員的發(fā)展起到至關(guān)重要的作用，而完善的教師資格證書制度是促使教師專業(yè)化發(fā)展的制度保障。教師資格證書制度是國家對(duì)教師實(shí)行的一種法定的職業(yè)許可制度，是國家對(duì)專門從事教育教學(xué)人員的最基本要求[1]。透視美國教師資格證書制度的變遷、總結(jié)其特色將對(duì)我國教師教育改革具有重大的借鑒作用。

一、美國教師資格證書制度發(fā)展歷程

美國的教師資格證書制度可以分為三個(gè)發(fā)展階段。第一階段從19世紀(jì)20年代至80年代，這是地方教師證書制度時(shí)期。1825年，美國俄亥俄州頒布第一個(gè)教師證書法令，成為美國實(shí)施教師資格證書制度的開端。[2]第二個(gè)階段從19世紀(jì)80年代至“二戰(zhàn)”結(jié)束，這是州教師證書制度的過渡和確立時(shí)期。這一時(shí)期，州級(jí)管理逐步取代地方管理。證書制度的規(guī)范化不斷提升，表現(xiàn)在證書標(biāo)準(zhǔn)的提高，教師教育認(rèn)可制度的確立以及教師考試服務(wù)機(jī)構(gòu)的設(shè)立。[3]第三階段從二戰(zhàn)后至20世紀(jì)80年代。“二戰(zhàn)”后，中等教育普及和教育大眾化的發(fā)展，既提高了教師的資格標(biāo)準(zhǔn)，也為高標(biāo)準(zhǔn)教師提供了條件。教師資格審查獲得了新的特質(zhì)，專業(yè)團(tuán)體開始參與教師資格的認(rèn)可，改變了由政府單一控制教師認(rèn)證的局限。[4]經(jīng)過三個(gè)階段的發(fā)展，美國教師資格證書制度形成了傳統(tǒng)的教師執(zhí)照、全國委員會(huì)資格證書等完備的證書體系。

二、美國教師資格證書制度的內(nèi)容

（一）美國教師資格證書的考試制度。

美國各州普遍實(shí)施了中小學(xué)教師的資格考試，雖每一個(gè)州都有自己的標(biāo)準(zhǔn)，但基本都是要求老師需有教師資格證才能教書。參加美國中小學(xué)教師資格考試的人大致分為三類：準(zhǔn)備進(jìn)入師范和教育學(xué)院學(xué)習(xí)的學(xué)生、各師范和教育學(xué)院的畢業(yè)生、及已持教師證書的在職教師和教學(xué)管理人員。[5]準(zhǔn)備進(jìn)入師范專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生，在完成兩年大學(xué)課程以后需要通過能力測(cè)試，目的為了提高師范專業(yè)的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，為今后造就合格教師做準(zhǔn)備。師范和教育學(xué)院畢業(yè)生接受資格考試是他們?cè)诋厴I(yè)時(shí)取得教師資格的必經(jīng)之路。而對(duì)已持教師證書在職教師的考試是一種教師資格再認(rèn)可制度，即中小學(xué)教師定期通過學(xué)術(shù)能力和基本能力測(cè)驗(yàn)而得以繼任。

在考試形式方面，考試普遍的資格考試是標(biāo)準(zhǔn)化的書面考試。比如：“試題1”、“試題2”、“國家教師考試”、“學(xué)院基礎(chǔ)學(xué)術(shù)科目考試”等。考生可根據(jù)情況選擇不同的考試形式。在考試內(nèi)容方面，不僅限于教師所教科目的專業(yè)知識(shí)和技能測(cè)驗(yàn)，還包括教學(xué)實(shí)踐能力、職業(yè)操守、道德水平等多個(gè)方面。有時(shí)還特別設(shè)置一些沒有固定答案，但需闡述自己獨(dú)到見解的問題，以便于考察教師創(chuàng)新意識(shí)。

（二）美國教師資格證書的認(rèn)證制度。

美國全國性教師資格認(rèn)證制度始于1987年，于1994年建立全國性教師資格認(rèn)定制度。從獲得證書數(shù)量角度說，據(jù)全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（the National Board for Professional Teaching Standards ，NBPTS）提供的2011年的數(shù)據(jù)看，全年有6266位教師獲得全國性教師資格證書，其累計(jì)總數(shù)達(dá)到了97291位，這在2006年其總數(shù)只有55000位。從獲得證書質(zhì)量角度說，獲得全國教師資格證教師的教學(xué)水平要明顯高于未獲得教師，且在促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績方面也能做更積極的影響。

各個(gè)州認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)都是根據(jù)實(shí)際情況制定，標(biāo)準(zhǔn)各異。其中選擇性教師資格認(rèn)證制度更是美國教師資格認(rèn)證制度的一大特色。一些州采用選擇性教師資格證書，以吸引更多人才進(jìn)入教師行業(yè)。這類證書主要針對(duì)有一定工作經(jīng)驗(yàn)，擁有學(xué)士以上學(xué)位，但未經(jīng)教師專業(yè)訓(xùn)練的申請(qǐng)者。他們可以在教學(xué)實(shí)習(xí)的同時(shí)學(xué)習(xí)專業(yè)課程。然后經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，就可以獲得這種特殊的教師資格證書。

（三）美國教師資格證書的管理制度。

美國是分權(quán)制國家，在教育管理上也延續(xù)著同樣特點(diǎn)。體現(xiàn)在教師資格證書管理上，聯(lián)邦政府不直接參與教師資格認(rèn)證，而是通過教育立法、制定聯(lián)邦教育政策等進(jìn)行間接管理。[6]美國資格證書管理制度經(jīng)歷了兩個(gè)歷史階段：縣府管理和州府管理。美國獨(dú)立以后，殖民地負(fù)責(zé)選撥教師的工作人員已無法擔(dān)任選撥任務(wù)。1825年，俄亥俄州中等民事法庭授予了三個(gè)普通學(xué)校教師考試官員，職責(zé)便是考核教師資格并發(fā)放證書，以此代替原來工作人員。此舉在美國各州得到推廣，到1860年美國普遍建立了縣府管理機(jī)構(gòu)。

至1903年，縣級(jí)制度已基本被完全取代。各州法律也規(guī)定教師資格認(rèn)證屬于州教育委員會(huì)。[7]如今，隨著各州之間教育交流機(jī)會(huì)增多，美國也開始注重各州之間、聯(lián)邦與州之間教師資格認(rèn)證管理制度的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，試圖建立全國性統(tǒng)一的教師資格認(rèn)證管理制度以適應(yīng)各州間教師流動(dòng)和不斷提高全國師資水平。許多州以全國教師機(jī)構(gòu)鑒定委員會(huì)（NCATE）的相關(guān)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，承認(rèn)其他州教師資格證書的有效性。

三、美國教師資格證書制度的特色

（一）多元化與統(tǒng)一相結(jié)合。

美國是充滿多種元素的國家，多年來存在著不同種族及文化的差異，這些都是美國教育領(lǐng)域多元教育取得合理性的源泉。美國在教育各方面都在尋求多元化，如教育學(xué)者金森在提出建立優(yōu)秀教學(xué)行為指標(biāo)時(shí)，建議應(yīng)采取社會(huì)建構(gòu)主義取向，即多元、草根式地以教師為主體作為教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展的參考。[8]然而，越來越多聯(lián)邦和州教師教育法案都明確規(guī)定教師必須參加州統(tǒng)一核心學(xué)術(shù)課程考試。在這種“統(tǒng)一”下，教師評(píng)價(jià)和培訓(xùn)要求也更加規(guī)范。

美國教師資格證書制度管理方面也同樣具有雙面性。美國教師資格證書管理權(quán)州議會(huì)及委員會(huì)雖屬于決策機(jī)構(gòu)，具體實(shí)施者是教育廳及其下屬各部門。但是，一些民間教育機(jī)構(gòu)、教師組織及專業(yè)團(tuán)體對(duì)教師資格認(rèn)證同樣發(fā)揮著不可忽視的作用，同樣是教師資格制度管理中的重要組成部分。

（二）學(xué)術(shù)化與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合。

學(xué)術(shù)化主要是人們對(duì)于教師職業(yè)專業(yè)化的期待，希望借此來提高教師專業(yè)地位。教師專業(yè)地位的提高，才可以吸收更多優(yōu)秀人才進(jìn)入教師行列中來。《卡內(nèi)基報(bào)告書》指出：“假如我們不努力使教師成為一種有吸引力的職業(yè)的話，提高教師就職標(biāo)準(zhǔn)和改進(jìn)教師專業(yè)訓(xùn)練就是無濟(jì)于事的。”有學(xué)者為此認(rèn)為待遇的提高并不一定能產(chǎn)生真正的激勵(lì)作用[9]，最重要的是努力提高教師自身專業(yè)水平。

但另一方面，美國教師資格認(rèn)證制度的發(fā)展又時(shí)刻受到現(xiàn)實(shí)的制約，社會(huì)中關(guān)于資格認(rèn)證的現(xiàn)實(shí)主義的呼聲也未消失過。這就使美國在教師資格認(rèn)證制度需要在學(xué)術(shù)與現(xiàn)實(shí)間找到了有機(jī)結(jié)合點(diǎn)。

（三）績效化與發(fā)展相結(jié)合。

美國從二十世紀(jì)七十年代后開始重視績效，績效責(zé)任可以說是教育改革歷史性的象征。績效責(zé)任觀念喚醒了大眾對(duì)教育成果的重新重視。2001年，美國的教育法案《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》，其中有一項(xiàng)重要內(nèi)容就是要以“目標(biāo)本位的績效管理”來取代以前的“規(guī)定本位的行政管理”。績效責(zé)任的改革，對(duì)促進(jìn)教師資格認(rèn)證制度具有顯著效果。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)業(yè)成就與教師資格認(rèn)證水平掛鉤，還要求加強(qiáng)教師教學(xué)效能，借此以實(shí)現(xiàn)績效責(zé)任。

但持發(fā)展觀的的人堅(jiān)持認(rèn)為，教育教學(xué)是無法計(jì)算，是很難進(jìn)行精確量化評(píng)價(jià)的。即使是學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，其評(píng)價(jià)也只注意到了顯性績效，對(duì)隱性績效的關(guān)注就非常有限。且那樣做也會(huì)造成教師的壓力，可能會(huì)強(qiáng)化教師的功利心態(tài)。[10]因此，在教師資格證的認(rèn)證方面，應(yīng)將績效性與發(fā)展性走向融合，相輔相成，促進(jìn)學(xué)校與教師的共同發(fā)展。[11]

四、美國教師資格證書制度對(duì)我國的啟示

1993年頒布的《中華人民共和國教師法》首次以國家法律形式，明確規(guī)定國家需實(shí)行教師資格制度。2001年教師資格認(rèn)定工作全面實(shí)施進(jìn)入實(shí)際操作。目前，在法規(guī)建設(shè)、理論研究和具體實(shí)踐上雖取得了一定成績，但仍存在不足。美國教師資格證書制度的成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國教師資格證書制度的改革具有重要的啟示意義。

（一）考試形式應(yīng)不斷發(fā)展。

借鑒美國不斷更新教師資格考試制度，我們也應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況對(duì)考試內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。不僅要對(duì)教師的文憑、證書等做出要求，還應(yīng)對(duì)教師的素質(zhì)能力等也要有相應(yīng)的要求，并且與時(shí)代的發(fā)展緊密結(jié)合。[12]要對(duì)教師資格證書的有效期嚴(yán)格限制，建議規(guī)定已有證書人員三至五年再次注冊(cè)考試一次，否則自行失效。這樣可以定期檢驗(yàn)教師的水平，還能不斷激勵(lì)教師教學(xué)專業(yè)技能發(fā)展。

再者，考試形式也應(yīng)該統(tǒng)一與多元相結(jié)合。教師資格證書可以分為全國性的教師資格證書和省級(jí)教師資格證書，那么這樣考生可以根據(jù)自己的意愿參加考試。考試內(nèi)容根究教師資格證書的級(jí)別的不同而相應(yīng)的有所不同。每個(gè)省份可以根據(jù)自己省內(nèi)的實(shí)際情況與要求，有選擇的規(guī)定參考書目以及選撥人才。

（二）認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)適當(dāng)靈活。

美國實(shí)施的選擇性教師資格認(rèn)證制度是值得我們學(xué)習(xí)的。在我國是否也可以嘗試運(yùn)用選擇性教師資格認(rèn)證制度，鼓勵(lì)那些有意投身教育事業(yè)的人士參與到教育教學(xué)活動(dòng)中，以解決貧困地區(qū)師資不足的問題。在認(rèn)證過程中按照當(dāng)?shù)貙?shí)際情況設(shè)定最低標(biāo)準(zhǔn)，把握獲得教師資格證書人員數(shù)量和質(zhì)量的平衡。除了選擇性教師資格認(rèn)證制度外，我們還可借鑒美國非正式教師資格證書。該證書主要在偏遠(yuǎn)地區(qū)教師資源緊缺的情況下，頒發(fā)給不能完全符合獲得正式教師資格的要求同時(shí)又足夠優(yōu)秀想要進(jìn)入教師領(lǐng)域的申請(qǐng)者，這種臨時(shí)教師資格證書有效期可設(shè)定1年，然后獲得者通過自己努力將其換為正式教師資格證書。

同時(shí)，我國教師資格認(rèn)證重點(diǎn)放在了初任教師上，主要針對(duì)教師錄用問題，缺乏專業(yè)發(fā)展和繼續(xù)教育的眼光。我們應(yīng)將教師職業(yè)發(fā)展與從業(yè)人員專業(yè)水平提高結(jié)合起來。鼓勵(lì)入職和在職教師接受繼續(xù)教育，以提高教師自身素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平。國家應(yīng)出臺(tái)有關(guān)在職教師的法律、法規(guī)，明確教師的權(quán)利和義務(wù)等，并建立聘任、提薪、晉級(jí)等激勵(lì)機(jī)制，把教師在職培訓(xùn)納入法制化軌道。[13]

（三）管理體系應(yīng)實(shí)現(xiàn)多元。

我們?cè)撓蛎绹鴮W(xué)習(xí)，打破政府單一管理的局面，積極吸收專業(yè)團(tuán)體的參與，實(shí)現(xiàn)管理主體多元化。政府可適當(dāng)減少行政干預(yù)，將直接管理過渡到以協(xié)調(diào)為主的間接管理。政府還可創(chuàng)造條件，支持教師專業(yè)團(tuán)體的建立。無論從教師資格標(biāo)準(zhǔn)制定還是教師資格審查，都應(yīng)積極鼓勵(lì)社會(huì)參與管理，提高各專業(yè)團(tuán)體自主權(quán)。

因地區(qū)間的差異，可給地方教育行政部門充分的中小學(xué)教師資格管理的權(quán)利，以調(diào)動(dòng)其積極性。 [14]如此一來，管理體系實(shí)現(xiàn)多元化既可以提高教師資格證書的專業(yè)性，還可以促使政府與地方行使管理權(quán)有條不紊。相對(duì)美國的ABCTE，我國的教師評(píng)價(jià)體系也仍有待進(jìn)一步完善。多元的評(píng)價(jià)體系既有利于教師的進(jìn)步，也有利于彌補(bǔ)教師自身的不足。

綜上所述，美國的教師資格證書制度為我國證書制度提供了一定的經(jīng)驗(yàn)。我國教師資格證書制度還年輕，在發(fā)展過程中不免出現(xiàn)了一些值得我們深思的問題。只要我們勇于嘗試在改革和發(fā)展中借鑒精華的同時(shí)聯(lián)系我國實(shí)際國情，建立合理的機(jī)制，相信我國教師教育事業(yè)一定會(huì)朝著更好的方向發(fā)展。

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基金項(xiàng)目：本文系2012年度河南省教師教育改革項(xiàng)目《發(fā)達(dá)國家教師教育制度研究》階段性成果。

作者簡介：熊楊敬（1985-），女，四川瀘州人，河南信陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃怼?/p>