論基于任務型教學理念的大學英語教學多元評價體系的構建

侯 胤

南京工業大學，江蘇 南京211816

多年以來，以英語四、六級考試為主要評價手段的單一的大學英語評價體系，使得教師被迫進行應試教學，重視考試結果，而忽視學生個體的學習需求與發展。隨著素質教育的不斷深入，我國的大學英語教學從以往的“以教師為中心”轉向現在的“以學生為本”，主張教師在傳授學生知識技能的同時，還應教會學生學習的方法，培養學生的創新精神和實踐能力，為學生的全面發展奠定基礎。大學英語教學評價作為教學改革的一部分，應轉變原有單一的評價模式，構建基于任務型教學理念的形成性評價與以四、六級考試為主的終結性評價相結合的多元評價體系，充分發揮不同類型評價的多種功能，給學生以全面的評價。

一、目前大學英語教學單一評價體系的弊端

大學英語四、六級考試作為大學英語教學的主要評價手段，雖然具有相對實效、準確、易操作等優勢，但這種定量的客觀測試模式也存在著諸如評價體系單一、忽視學生個體發展等弊端。要對影響語言學習的個體因素進行測定，就必須使用一些定性的評價方法。只有將客觀、實效的的定量評價與相對主觀、人本的定性評價相結合，才能對學生個體語言能力和發展進行綜合全面的客觀評價。

二、構建基于任務型教學理念的大學英語教學多元評價體系的理論依據

（一）基于多元智能理念的教學評價觀

多元智能理論（The Theory of Multiple Intelligences）的創始人加德納（Dr.Gardner）認為，人的智力是多元的，每個人在不同程度上具有各種基本智力，每一種智力又有多種表現形式，所以，判斷一個人聰明與否、成功與否的標準，也應該是多樣的。這就需要教師要從不同的視角、層面去評價學生，讓學生充分展示其智力優勢領域，為每一個學生提供全面發展的空間。

（二）基于建構主義理念的教學評價觀

美國建構主義學家菲爾德（Von Glasersfield）提出：“知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構的。”因此教學過程不應是教師向學生進行填鴨式地灌輸知識的過程，而是學生能夠運用個體學習策略和方法，積極主動地構建知識的過程。教學評價不僅要評價教學的結果，更要評價教學的過程，關注學生的自我反思的能力，使學生更好地根據自身學習需要調整學習策略，取得新的發展。每一個學生的學習過程是豐富多彩的，他們的學習結果也是多樣化的。因此，評價不應采用單一固定的評價標準和模式。

（三）基于任務型教學理念的教學評價觀

任務型教學理念認為，語言學習的過程是一個逐漸形成語言運用能力的過程，而語言運用能力通常是在做事情的過程中表現出來的，所以基于任務型教學理念的評價更側重對學生語言學習過程的評價，并通過完善學習過程來最終提高學習成效。這種評價模式在評價學生語言知識、技能等較易量化的因素的同時，還評價學生在完成語言任務中展現的諸如學習策略、興趣、團結協作精神等不易量化的因素，如自主搜集和處理信息的能力，與人合作協調的能力，創意性地展示學習任務成果等能力。

三、基于任務型教學理念的大學英語教學多元評價體系構建策略

本文在筆者進行了為期一年的定性、定量研究的基礎上，提出構建基于任務型教學理念的形成性評價與以四、六級考試為主的終結性評價相結合的大學英語教學多元評價體系，提高學生的語言應用能力、學習方法和策略、自主學習意識和團結協作能力和發展以人為本的評價思想。

（一）多元評價體系的基本框架

基于任務型教學理念的多元評價體系的基本方案

多元評價體系的綜合成績的計算公式：綜合成績=平時成績（50%）+期末成績（50%）。平時成績由教師將各評價指標（如表所示）的成績綜合評定后給出，主要采用評語（即用描述性的語言來評價）和等級相結合的評價方式，等級用E、V、G、O 表示，即E=Excellent（50分），V=Very good（45分），G=Good（35分），O=Ordinary（25分），不設較差或很差的等級。

（二）研究對象與方法

筆者對南京工業大學非英語專業一年級的某班學生進行了為期一年的實驗研究，通過測驗、課堂觀察、問卷調查、訪談等定性和定量的研究方法來試圖說明構建基于任務型教學理念的大學英語教學多元評價體系對提高學生的語言應用能力、學習方法和策略、自主學習意識和團結協作能力和發展以人為本的評價思想具有重大的現實意義。

（三）研究結果與意義

（1）構建多元評價體系有助于提高學生的語言綜合運用能力。傳統的以大學英語四、六級考試為主的單一評價體系側重對學生語言知識和形式的考查，測試中的主、客觀題型結構不合理。語言學習，是一個漸進的、逐步熟練、逐步發展的過程，是一個由感知、模仿到自主學習，再到熟練運用進行交流的過程，因此我們在教學中不僅要重視語言的知識和形式以及語言學習的最終結果，更要重視學生運用語言與他人溝通交流和實踐、參與語言學習的過程。任務型教學是讓學生在完成任務的過程中，將注意力集中在語言的意義而不是形式上，通過運用語言去解決問題，完成任務，自然地、有意義地提高聽說讀寫譯等語言綜合運用能力。在實驗研究中，筆者在給學生布置任務活動時，先提供相關研究資料如書目、網頁、網址等，再提出任務要求，讓學生在課后通過查閱書籍、搜索相關網頁等活動收集資料，按照任務要求制作幻燈片或電子文檔等用于進行Presentation 的作品，在課上通過報告、討論、交流等形式展示自己的任務成果，然后通過學生互評、教師總結等方法進行任務評價，最后將評價結果存入個人學習檔案，作為平時成績的一部分。在整個任務活動中，教師可以在任務準備階段考查學生在查詢相關資料過程中的閱讀、聽力能力，對資料的甄別、總結能力，英語寫作能力和文檔編輯等能力。在任務成果展示階段，教師可以考查學生英語的口語表達能力、思辨能力和溝通交流等能力。在這一學習過程中，學生的聽說讀寫等語言綜合運用能力都得以有效的提高。

（2）構建多元評價體系有助于培養學生學習策略和方法，發展學生自主學習意識。學習策略是指學生在學習過程中的認知策略，對學習過程的調控策略以及與人溝通的交際策略等。研究表明，在諸多評價方式中，學習檔案對于培養學生的學習策略和方法，發展學生的自主學習意識有很大的影響。學生在建立學習檔案的過程中，要根據學習任務的內容和要求，從書籍、多媒體音像制品、網絡上廣泛搜集資料，然后篩選、加工、整理成自己的任務成果。在這一過程中，學生能夠主動構建自己的知識體系，形成適合自己的學習策略，變被動學習為主動學習。同時學生在完成學習任務過程中，要課后廣泛自主地利用各種學習資源，這種學習模式與以教科書為主要教學資源的傳統課堂教學模式不同，能夠更加激發學生在信息時代團結協作、資源共享的學習意識。

（3）構建多元評價體系有助于培養學生的創新意識和合作能力。基于任務型教學理念的多元評價體系可以為學生提供展示創造性思維和合作能力的空間，為學生提供個性化學習的條件。例如筆者在英美影視賞析課上，讓學生就電影主題、人物分析、情節改編、角色扮演等任務進行討論展示。在教師的指導下，學生進行小組內部任務分配、搜集資料、撰寫Presentation 報告，最終展示任務成果。在這個學習過程中，學生互相協作，表現出極大的積極創新意識和合作能力。

（4）構建多元評價體系充分體現以人為本的評價思想。在傳統的單一評價體系中，大規模標準化測試強調準確、高效的定量評價，注重學習結果而忽視學習過程。基于任務型教學理念的多元評價體系將學生視為具有不同學習興趣和需要，在語言發展水平上存在顯著個性差異的學習主體，對他們的語言知識、技能和情感等易量化和不易量化的因素進行多角度的考察，實現學生自評和互評，幫助學生形成確實有效的符合自身特點的學習策略和方法，使他們成為自主學習的主體。

四、結語

以英語四、六級考試為主要評價手段的傳統單一的大學英語評價體系只重視對學生學習結果的評價，忽視對學生學習過程的評價；只重視對學生語言知識和形式的評價，忽視對學生語言應用能力、學習策略以及情感的評價；只重視評價的客觀性、公正性，忽視評價的多樣性、創造性。只重視教師對學生的評價，忽視學生的自我評價和相互評價。因此，筆者認為，構建基于任務型教學理念的多元評價體系能夠提高學生的語言應用能力、學習方法和策略、自主學習意識和團結協作能力，能夠對學生的語言學習結果和學習過程進行有效的、整體的評價。

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