依托教研項目，構建工科教師學習共同體——以汕頭大學工學院為例

胡文龍 熊光晶

（1汕頭大學 高等教育研究所；2汕頭大學 工學院，廣東 汕頭 515063）

“共同體”最初由德國社會學家騰尼斯提出，旨在揭示其區別于“社會”的特點。“共同體”強調生活群體以血緣、地緣或文化為紐帶，而“社會”強調群體的目的性、規則和分工。許多研究者將“學習共同體”界定為學習者圍繞共同研究主題，在一定學校文化背景與共同愿景引導之下，通過“參與”、“協調”、“會話”和“反思”等分享智慧、建構知識體系與體驗意義，并形成親密的歸屬感。

國內外實踐表明，建立有效協作、合作交流、以反思和行動研究為主要活動的學習共同體，是教師專業發展的內在要求和有效途徑。汕頭大學工學院在CDIO工程教育改革過程中，發現教師中普遍存在“學者必是良師”的潛意識，以及教學學術水平有限等問題。為解決上述問題，汕頭大學以重點教研課題為依托，從各專業選出一批骨干教師，通過落實“教學學術”的共同愿景，創建合作文化，構筑多樣化交流平臺，以及建立發展性教師評價制度等措施，充分調動工科教師研討教育理論，教改經驗，以及教學實踐智慧的主動性，逐步形成了自主自愿、情感融洽、自組織能力強的學習共同體。實踐表明，培育學習共同體，有力地促進了全院教師之間、教師與教育專家之間教學經驗的流動與分享，是推動教師專業發展的有效載體。

一、汕頭大學構建工科教師學習共同體的背景

1.教師的教學學術水平現狀無法適應學校發展戰略。

汕頭大學于2005年開始在國內率先引進、消化和實施CDIO工程教育理念和模式，在工學院全部五個專業實施全面改革。經多年的實踐、探索和發展，汕頭大學工學院構建出“五位一體”工程技術人才培養模式。不斷深入的改革對教師教學水平、教研能力和教育理論素養等提出了更高要求。由于高校教師專業發展內容上存在重視“學科發展”而忽視“教學發展”的弊端，許多教師認為只要掌握了高深和前沿的學科專業知識，就可以勝任教育教學工作，成為學生學習活動的有效促進者、指導者和幫助者。再加上高校中普遍存在“重科研，輕教學”的傾向，導致部分工科教師教學理論與能力水平較低，無法適應汕頭大學日益深化的工程教育改革要求，也制約學校“先進本科教育”發展戰略的實現。

2.以重點專項課題作為構建工科教師學習共同體的推手。

汕頭大學工學院一直在努力探索符合CDIO模式理念要求的主動性教學方法。探究式教學在讓學生“做中學”的過程中發現問題、分析和解決問題，與CDIO所倡導的“一體化”教育理念有不謀而合之處。而且探究式教學模式直接體現了CDIO標準8的要求，并以能力嵌入到了《CDIO大綱》之中。

在長期從事探究式教學研究的韋鈺教授指導下，汕頭大學于2010年申報了教育部人文社科研究重點項目——《工程科學教育中基于學習科學的探究式教育研究》。立項以來，學校和學院領導高度重視，以此作為深化CDIO工程教育改革、推進教學方式轉變和促進教師專業發展的契機，組建了包括主管校長、工學院教學副院長、各系主任、高教專家和一線教師在內的，涵蓋12門試點課程、老中青教師相結合的39人研究團隊，在工學院五個專業鋪開試點。但課題進展并非一帆風順。工科教師觀念錯位，教育理論素養準備不充分、缺乏交流平臺等問題接踵而來。

教改迫切需要建立長期、有效的教師專業發展機制。在學校管理者統籌協調之下，工學院以重點課題作為促進教師發展的重要抓手，以彼得·圣吉在《學習型組織》中提出的“五項修煉”為指導，圍繞教改過程中出現的問題，先后組織20余次集體學習和專題研討，并邀請著名專家來校講學和指導。在高質量推進課題進展的同時，工學院教師、教師與教育專家、教師與管理者相互切磋教改理論與實踐問題，共同分享成長經歷，營造出了濃厚的學習氛圍，建立了情感的紐帶，初步構建了學習共同體。

二、汕頭大學構建工科教師學習共同體的策略

1.引領教師形成共同愿景，形塑合作性的共同體文化。

共同愿景對學習共同體創建至關重要。學習型組織理論認為：組織活力來源之一是實施愿景管理。共同愿景是共同體每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標，是在人們心中一股令感召的力量。［1］在課題組成立之后，負責人結合學校所確立的“先進本科教學”發展戰略及“教學學術”理念，引導教師不斷自我激勵和自我超越，樹立終生學習理念，早日由教學新手成長為教學專家、教學學術大師。同時，以高質量完成教改課題、保持國內工程教育改革領先地位等組織目標作為激勵源泉，鼓勵工科教師將個人職業規劃與組織發展結合起來。“鉆研學生，研究教學”的共享觀念使共同體形成強大的感召力、凝聚力和向心力。

共同愿景為營造合作性文化奠定了根基。很多學者認為教師發展不可能在孤立無援中實現。對教師專業發展而言，其根本出發點是要建構教師內在、動態和開放的知識體系，讓教師在民主、和諧的對話的氛圍中創造、整合、共生，即教師合作文化與教師專業發展存在內在契合性。［2］有鑒于此，在工科教師共同體形成中，學校經驗豐富的老教師和高教所教師無私地分享教改經驗與智慧，全力幫助青年教師設計教改思路、撰寫教改論文，幫扶青年教師成長；實施扁平化的組織管理，有關課題管理決策皆由全體成員協商作出，營造相互配合、相互信任、彼此支持的文化氛圍；創設教師相互交流、相互觀摩和相互評鑒的活動與時間，使教師由孤立的技術性工作轉向為互信、互助、互惠的合作型文化。

2.構建異質主體結構模式，激發共同體集體智慧。

學習共同體是學習者與助學在相互支持的環境條件下，為了共同目標，以相互對話和交流的形式在民主氛圍中構建出和諧人際關系的群體。［3］共同體在經驗、知識、技能、教育背景和學科等方面的異質性程度越高，團隊心智模式分享程度也越高。在汕頭大學實踐中，緊密圍繞課題推進過程中所出現的組織、協調、理論與實踐等多元化問題，構建學習共同體靈活化的結構模式。不同的活動結構在共同愿景指導下互相分享合作，在一定區間內圍繞不同主題結成多樣化的活動形式。以探究式教改課題為例，多元化成員包括 領 導（Lead）、 專 家 （Expert）、 教 師（Teacher）和 學 生（Student），組成課題共同體的LETS結構模式。

表1 課題學習共同體LETS結構模式矩陣

表2 課題學習共同體結構模式

以TES（教師—專家—學生）學習共體結構模式為例，工科教師、高教所教育專家和學生以教學和教改實踐為研討對象，結成長期、不固定時間的學習共同體，通過教改課堂實錄—教學診斷—現場反思—學生意見反饋—專家診斷—互動交流—修正方案—回歸課堂這一循環模式，使得被診斷的教師和參與研討的教師在真實教學情境中從同伴、專家和學生等共同體成員中獲得立體化的信息反饋，實現教師在“不剝離”的“實踐境脈”獲得顯性知識及默會知識。

同時，多元化的共同體活動結構打破了以往“教育者”與“學習者”、“專家”與“新手”之間的界限。活動基于解決日常教學實踐問題，共同體成員在不同活動中，其地位是變化的。經驗豐富的老教師在與專家互動中是教育理論欠缺的“新手”，青年教師可能因為某方面的專長成為“專家”。這可以改變以往教師專業發展中“專家講，教師聽”，或者教授發揮主導地位，青年教師處于從屬地位的局面。在這個共同體中，所有人的地位都是平等的，沒有地位高低的差別，只有參與角度的不同，從而有利于真正形成一種平等合作的對話關系，這種關系的建立，對于促進教師專業發展而言將是至關重要的。［4］

3.完善多元資源供給模式，保障共同體健康運行。

學習共同體正常運行，需要提供各類保障資源。在探索實踐中，形成了“五位一體”的資源支持模式：理念支持、技術支持、人力資源支持、資金支持和信息資源支持。

在理念方面，課題組管理者親歷親為，率先垂范教學學術理念，與成員一起分析、探討教改過程中涌現出的新問題，把課題研究作為提高教師教學能力，促進專業發展的重要載體；在資金支持方面，除了課題經費外，工學院提供充足的配套經費，先后資助多名教師參加國際和國內學術會議，邀請國內外知名教育學者來校講學；在人力資源方面，在自愿基礎上，精心挑選教學骨干加入課題組，充實課題組研究隊伍。同時，多方協調，將教務處主管領導及高教所三位具有豐富教育理論和實踐經驗的教師引入到課題組中，作為咨詢顧問，為工科教師出謀劃策；在技術支持和信息資源方面，課題組為成員購置必備的硬件設備，努力為教師創造良好的辦公與科研環境。同時，建立了郵件交流平臺，購買一批反映探究式教學模式最先研究進展的文獻資料。

4.建立發展性教師評價制度，促進共同體可持續發展。

構筑可持續運作、不因項目結題而停止的學習共同體，需要配套變革管理措施。建立發展性教師評價制度，把促進教師專業發展和教學學術能力提高作為教師管理政策制定的出發點，才能夠形成學習共同體自我發展、自我約束和自我更新的內在機制。

具體而言，學校以人本管理和學習型組織理念為指導，糾正現行的，面向獎懲、自上而下、行政命令式的終結性教師評價制度，建立面向教師未來發展、多元評價主體參與的形成性教師評價制度。落實在共同體建設上，工學院要求教師階段性地向同事與專家展現自己在教學改革中的心得與發現，撰寫教改反思報告，介紹教改過程中出現的問題與教訓，并對前期教學工作進行自我評價。然后，專家和同事共同診斷該教師教改的得與失、優與劣，幫助教師將實踐經驗提升到教育理論水平，撰寫教改論文。這種發展性教師評價制度有利于教師提高自身專業素質，使共同體內部始終保持一種交流、探討和分享教學學術的文化氛圍，成員之間的情感紐帶與歸屬感也不斷地強化與增強。

三、學習共同體促進了工科教師專業發展

1.改善了教師的心智模式，提高了教師的系統思考水平。

心智模式是個體思維方式，決定個體如何看世界、認識世界和了解世界，并且影響我們如何采取行動。改善心智模式是自我超越的前提條件。沒有心智模式的改變，學習和發展只會在淺層次上進行。只有覺察到個體心智模式的缺陷，才能打破習慣性思維的束縛，實現可持續發展與創新。

通過共同體學習，成員的心智模式在以下方面發生了變化：一是改變了對于學術的褊狹理解。長期以來，高校教師認為只有專業科研才能算作學術，只有發現和生產新知識才稱得上是學術研究，習慣把“學術”與發表論文、出版專著、申請課題等聯系起來。通過不斷地研討教改問題，大家普遍感覺到教學也是學術，需要發現問題、設計解決方案和發表教改成果，對固有知識以學生能夠理解和感興趣的方式進行傳遞。二是改變了“學者必良師”的潛意識。認為只要掌握了高深的學科與專業知識，就能夠成為優秀的大學教師。通過澄清課題組成員在有關探究式教學理論、概念，以及相關模式聯系等認識上的偏差，大家認識到了教育學和心理學素養的欠缺，認識到了專業知識并非是教師知識的全部。三是改變了教師發展中的“個人主義”文化，忽視了組織學習、合作研討等在專業成長中的極端重要性。通過共同體內部多樣化的活動結構與互助活動，突破了個體知識與思維的局限性，減輕了教師負擔，使教師從團隊、共同體活動中受益，使其認識到在開放而非封閉的情景性中獲得專業化發展的必要性。

2.發展了自然的合作文化，提高了教師專業發展的自覺性。

哈格里夫斯從微觀政治學視角，將教師合作文化劃分為“人為合作文化”與“自然合作文化”。“人為合作文化”是通過一系列正規的、特定的官方程序制訂教師合作計劃，具有行政強制性。“自然合作文化”是教師們在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴和支援性的同事關系。［5］自然的合作文化不是外在行政壓迫或強制性合作，而是教師共同教育價值觀念的產物，源自于個體自我經驗、個性傾向或相互之間背景文化的融洽吸收。合作是真誠的、深入的和內在的，是參與共同體實踐教師自我選擇的結果，這也是學習共同體發展的最高階段。

工科教師學習共同體由他組織到自組織，大致經歷了初步形成、成熟與發展三個階段。以教師合作文化發育程度不同，教師從被動走主動合作，逐步由“人為合作文化”走向“自然合作文化”。在學習共同體創建之初，管理層支持下，初步創建了一批由熱心于教學的積極分子組成的“探究式教改小組”，學校和學院在經費、交流研討、教務和學生管理等方面給予政策傾斜，為該小組活動提供便利條件；隨著“教改小組”活動不斷深入及成員向外界分享和傳播獲得的發展及成長，一些對教學改革感興趣的教師申請加入到課題組中，成為“合法的邊緣參與者”；隨著共同體不斷走向成熟，成員自愿自主地學習，成員之間自覺地傳遞知識和經驗，學習先進的教育思想和教育理念。

3.增強了教師的反思意識，形成了實踐——反思的循環式學習模式。

教學反思是教師專業成長的基礎，反思是教師專業發展的最有效途徑。研究表明，教師要想成為專業人員，就必須學會在教學時監控自己，在課前、課中和課后反思自己的教學，與同事一起參與專業發展活動。

圍繞探究式教學改革中出現的理論與實踐問題，共同體安排教師經常性討論教改方案設計，教改實施過程，以及教改效果，加強成員自我批判、自我反省和自我修正的意識。通過實施與反思的雙向、螺旋式互動，形成了實踐—反思的循環式學習模式：（1）通過反思和觀察教改，提出問題；（2）共同體研討或頭腦風暴，獲得求解方案；（3）實施新方案、新措施；（4）評估和反思教改效果；（5）新一輪的反思性實踐。這也契合了美國心理學家庫博（Kolb）提出的學習循環理論：體驗—反思—概念—行動—體驗。按此理論，教師在一個完整的學習循環經歷四個階段：從教師對自己的實踐情況下行動結果的有意識觀察（體驗）開始，進入自我思考、總結與評定階段（反思），在學習共同體成員幫助下，對前階段的行動進行討論總結，并在此基礎上形成新的行動方案與計劃（概念），從而進入下一輪的行動中。這個循環式螺旋上升的過程，既是對教學問題解決和行動方案不斷修正，又是促進教師對自己的教學實踐行動承擔責任，提高學習廣度與深度的過程。

四、結語

汕頭大學培育工科教師學習共同體的實踐，收到了初步成效。這首先表現為討論教學、交流教改已成為學院教師的一種習慣。同時，教師的教育理論水平和教改能力得到顯著提高，在教改過程中將探究式教學模式與CDIO教改深度融合，形成了較具特色的探究式教改模式。在發表了若干篇高水平論文的同時，學生的培養質量明顯提高。一方面，一些學生先后在高水平科技競賽活動中獲獎。另一方面，通過學生訪談、學生設計作業、學生定量與定性評價資料等顯示，學生在基于項目的探究式教學中鍛煉了各方面能力，增長了才干，培養了創新精神與批判性思維。

必須看到，汕頭大學的工科教師學習共同體還較脆弱。第一，共同體本身依托于教改課題而存在。課題結題之后，是否還能夠保持教師之間交流教學知識的熱情？這需要尋找到另外一個為大家所認可的載體；第二，學習共同體與學習型組織尚未能很好地區分。學習共同體與學習型組織、正式團隊等具有不同的演進路線和研究旨趣。學習型組織強調的是“制度化”、“體制化”，它的形成與管理者的推動密切相關。而且，學習型組織的構建功利色彩較重，為了特定組織上目的；學習共同體屬于于“自下而上”的草根組織，突出的核心是使學習扎根于深厚的歷史文化情景之中，在完成知識社會建構的同時分享意義，營造溫馨的精神家園。欲形成“自然的合作文化”，汕頭大學還要克服較多的障礙。例如：突破專業建構、制度分割等組織技術化的束縛，調動共同體內多種類型成員經常性地圍繞教改課題進行正式與非正式的交流，實現專家、教師、學生和管理者等異質化群體的交互參與和滲透。第三，構建學習共同體，從某種意義說是為了克服傳統教師發展中理論與實踐相剝離、“合法性實踐”與“真實實踐”的矛盾。這需要多方作出努力：老教師幫、傳、帶新教師；教育學專家深度介入課堂教學，與一線教師共同研討真實情景中的實踐；管理者深入基層，及時發現問題并糾正已有的管理政策。這需要變革配套的激勵機制，增進各方的教改投入。

［1］彼得.圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術與實務［M］.郭進隆，譯.上海：上海三聯書店，1998：238.

［2］吳小貽.高校教師合作文化論略［J］.中國高教研究，2006（8）：52-54.

［3］“農遠”項目學校TELSC學習共同體的構建［J］.中國電化教育，2011（7）：294.

［4］張平，朱鵬.教師教育研究.教師實踐共同體：教師專業發展的新視角［J］.教師教育研究，2009（2）：57.

［5］Hargreaves，A.Changing Teachers，Changing Times：Teachers’ Work and Culture in The Postmodern Age［M］.London：Cassell.1994：8.