語文教學多樣化的嘗試與反思

曹書德/文

暑假期間，我回了趟老家。老家的一位朋友，開車到西藏拉薩旅游，帶回一把藏刀作為禮物送給我。我把這把藏刀放到行李箱中。回北京的時候，在火車站過安檢，安檢人員說這把刀是危險品，禁止攜帶，要沒收。我說我給家人打個電話，讓他們取回去，安檢人員不答應。就在我準備與安檢人員“理論”的時候，一位負責人過來，看了一下我的身份證。因為我的身份證住址欄上寫著“十一學校集體”的字樣，他就問我是不是北京市十一學校的老師。他說，“我知道北京市十一學校，我在電視上看過你們的報道，這是一所了不起的學校”。然后悄悄地對我說：“帶走吧！”就這樣，我把一把藏刀帶回了北京。

這件事說明了什么呢？十一學校品牌的安全指數已經很高了，高到我們的教師可以像當年的李白一樣“仗劍行游”，可以攜刀游天下。社會上看十一學校確實是很安全，但是我們自己關上門看看課堂，是不是還存在著大量的風險呢？

上一學期，高一語文組在教學多樣化方面做了許多的嘗試和探索，也在不同的場合分享了我們的經驗，但是實際上我們還缺乏反思，如果不反思風險就大了，所以我今天想講的第一句話是：“不反思是真正的風險。”

我們做的第一個嘗試，是以一周三節基礎語文課為一個時段，提供可供選擇的任務菜單給學生。“人人菜單”就是跟著老師走，完成教材上的學習活動；“自選菜單”就是學生選擇其中一個任務后，可以離開語文課堂，按要求去自己學習。比如第四周的學習菜單：“人人菜單”是跟著老師學習三篇散文和寫一篇作文；如果選擇“自選菜單”離開語文課堂，任何一項任務都包括讀五六篇散文以及寫作。那么，執行的情況如何呢？選擇自選菜單的學生不到六分之一，比預期的少了很多。為什么提供了選擇卻被學生拒絕？首先，我們假定的自選學生是語文的優秀學生，他們的閱讀和寫作水平遠遠高于其他學生，所給的閱讀和寫作數量遠遠大于跟著老師的學生；再者，這些閱讀材料需要學生自己去尋找，教室里并沒有現成的材料。由此看來，這種選擇對學生來說，其實是一種“刁難”，選了就意味著任務大，要求繁瑣，這真是一種偽選擇。

這讓我想起了旅途中常常發生的事情，向導游申請能不能不跟團隊走，我想走另外一條線路。導游說可以啊，但是我們的車是不會等你的，我們吃午飯的時候是不會等你的，所交的費用也不會退給你。導游這么一說，我只好跟著大家一起走馬觀花，這哪里還有真正的選擇權呢？再說，極少數的挑戰了自選任務的學生，任務完成后，讓老師進行過程性評價，老師往往根據寫的多少、認真與否給分，對學生提出的具體疑問，難以做出讓學生有信服的解答。最重要的是，最后這些學生還需要與其他學生一起參加單元檢測，分數低了，不僅面子上過不去，還要受到教師和家長的問責。學生自主選擇了任務，卻沒有也很難有相應的評價，那么他的自主選擇就失去了意義。要真正地讓學生有選擇的積極性，應該做到以下幾點：第一，要提供材料庫，讓學生根據自身的趣味組合“菜單”。第二，學生活動的設計要新奇，具有強烈的誘惑力和挑戰性。第三，過程評價不能拘泥于課堂和單元檢測，而應根據學生思考、質疑的情況給予評價。

我們備課組的第二個嘗試是“課堂教學方式的多樣化”，即同一節課里提供三種學習方式供學生自由選擇，或自學，或小組合作，或教師輔導。教室的學習區域也分為三大塊。這個做法很多學科都嘗試過，也總結了很多的經驗。現在我想說的是，通過這種方式，學生到底發生了什么變化，在什么地方發生了變化。

不管是自學，或是合作學習，還是老師輔導學習，學生前后檢測的分數確實發生了變化，后一篇課文學得比前一篇好。據此，我們就認為這種多樣化的學習方式很好。其實這是表面的，或許是后一篇更容易學習，也可能是檢測題更簡單。在準備今天的發言的時候，我采訪了幾位學生和老師，他們對當時的檢測分數已經忘記了，但是卻記得學習這個單元的感受。賈宇新同學希望一直堅持自學，但是老師后來沒有堅持；王紫軒同學想有更大的自由，她認為一節課里應該有多種方式，不應該固定；彭浩瀚同學說選擇自學有壓力，但是全班跟著老師一起學又沒有勁頭；林徽的收獲是從老師這兒知道了學習古文的方法，并不在意檢測的成績。如此看來，學生最大的改變是對學習方法的探索和思考，是對自己的喚起與認識。

既然這種多樣化的課堂學習方式有這么好的效果，為什么嘗試一個單元后就拋棄不用了呢？經歷這一嘗試的老師說，看到教室里大家各行其是，心里完全沒有底了。他們能抓住重點嗎？他們的理解是正確的嗎？他們能在規定的時間里完成任務嗎？由此看來，老師所擔心的是什么呢？是我們的進度能否保持一致，我能否管控教室學習的紀律。另外，我們對學習方式和能力的評價很少，甚至沒有，而僅僅是對學習效果，也就是檢測數據進行評價。所以一旦檢測的分數有起伏，我們就恐懼了，我們也不管學生學習方式發生了可喜的變化，就又回到從前統一授課的老路上去了。

第三個嘗試是組建了“語文自主學習社”，學員自愿申請參加，完全脫離現在的基礎語文課堂，不參加日常的小測和單元檢測，只是學段結束的時候，參加段考就可以了。自主學習社的社員有專門的學習地點，學習方式是自主閱讀、自主交流、自主寫作，只要有閱讀和寫作的記錄，老師就給予過程很好的評價。

這是自主學習社成員三個學段段考的成績（見圖一），第二個學段是成員申請之前在課堂學習的分數，當時他們的平均分高于年級平均分近五分，自主學習一個學段后參加第三個學段的段考，平均分下降。但是，我們老師還是鼓勵學員繼續自主學習，第四個學段也就是上學期期末，學員的平均分又高出了年級平均分近五分。能考出這個分數真是來之不易，因為現在的段考學的是什么，考的就是什么，專門針對在課堂學習的學生。而自主學習的成員除了在語文課自主學習語文之外，還看了很多的課外書。仔細琢磨，自主學習社的成績，真讓我們語文老師感到汗顏，很多同學離開語文老師和課堂后，照樣能夠學好。這不得不讓我們反思，語文老師對學生語文學習發揮了什么作用？我們為什么不做學生學習語文的私人訂制指導師呢？從學生的視角來看，他能從教師這里獲得什么呢？是語文的知識體系和解題方法嗎？

讓我們來看看自主學習社成員自己的反思，姜嘉楠同學曾經總結說，學習基礎語文的時間不要超過50%，否則就耽誤了自主閱讀。我曾經問自主學習社的同學怎樣彌補自身的薄弱，有的同學說，為了能寫出事件的波瀾，有位同學自己看了幾本《故事會》，他就真的能在記敘文中寫出一些波瀾了；有一位不會將古典詩詞轉化為散文的同學，抱著《唐詩鑒賞辭典》看了一段時間，他說自己開竅了，會對古詩散文化了。這說明，學生具有認識自己的能力，能夠根據實際情況改變學習策略。

下面我將今天的反思，總結為三句話：第一句話，多樣化的課堂教學基于個別化指導，沒有真正的個別化就沒有真正的多樣化。第二句話，學習的方式方法高于階段性的檢測效果，語文教師始終應該把培育學生學習語文的方法和能力放在首位。最后一句話，語文教師的作用和智慧更多地體現在對學生敏銳的診斷及適切的指導之上。