小學語文課堂教學因提問而更高效

一、什么是課堂提問

課堂提問是課堂教學中普遍而不可缺少的有效傳統的教學方法，是啟發式教學的一種方式，是溝通教師、教材和教學對象三者之間的橋梁與媒介。

課堂提問在教學中起到的作用很大，既可以傳授知識，又可以教授技能，不但能夠激發學習興趣，而且能夠開啟心智，除此之外，其對于學生的語言表達能力和自信心的增強、課堂教學氣氛的活躍、教學內容的承轉、學習情況的檢查等也有很好的效果。

二、當前課堂提問存在的問題

課堂提問有如此多的好處是不爭的事實，但是在實際課堂教學的提問環節中，仍然存在一些問題，這些問題不是本質上的“對不對”，更多的是外顯效果上的“好不好”。

1.借“提”發揮，表里不符。一些教師在課堂上對學生進行提問的時候喜歡連珠炮地發問，學生還沒有聽明白前一個問題，后一個問題就又出來了，給予學生反應的時間很短，實際上我們能夠明白，教師連珠炮式地發問，有的時候并不是為了問學生問題，而是為了集中學生的注意力，引起學生對教學內容的重視，同時也是為了表達自己的情緒。但往往就是這樣的“披著提問外衣”的發問，讓學生摸不著頭腦，長此以往，必然使學生對提問不再敏感。

2.問題分散，缺乏重點。有的教師的提問數量很多，花樣不少（疑問、反問、設問等），但是問題缺乏連續性，指向性不夠明確，東一榔頭西一棒，沒有重點，學生即使回答出來，對知識的深度和連續掌握的作用也不大，這是一種最普遍的低效提問。

3.重視提問，輕視回答。提問的一種非常重要的目的與效用就是引導學生進行即時的獨立思考，對學生整合已有的知識與經驗有非常好的作用。在課堂教學中，相當一部分的思考要依靠“回答”的形式得以體現，乃至進行后續的更正和推敲，因此必須給提問后的回答以足夠的重視，要讓學生在同學面前老師面前有章法地談出自己的答案和觀點，而現在的課堂提問對回答則不會給予太多的關注，因為一旦關注了回答之后，那么這一節課的教學任務就很難完成。

4.模式封閉，答案僵化。語文學習，除了關注字詞句段落之外，更關注的是對課文內容的理解與運用。在對這些方面的內容進行提問的時候，有的教師往往會設定一些所謂的標準答案，最主要的目的是將學生的回答模式朝應試回答的角度上靠，這樣的做法嚴重地束縛了學生的個性發展與自信的增強，只能培養學生的應試能力。

三、高效課堂提問的途徑

1.巧妙設問——以教師為主導。巧妙設問的具體含義指巧妙地設計問題。巧妙設問包含兩個層面的含義：一個是就提問時機和技巧而言的技術層面的，時機的區別在于以提問開始思考之旅、以提問連接各部、以提問理清脈絡、以提問總結陳詞，技巧的區別在于提問的形式，如直問、曲問、比較問、追問、拓展問等。這些都是可以自己靈活運用的。

另一個是就問題深度和學生實際而言的物質層面的，由于學生群體之間客觀存在的差異性，學生對學習內容的理解深度和表達方式，乃至精確度都是不一樣的，因此教師在設計提問的時候要綜合教材內容和學生實際，設計出一些具有差別的問題，如針對一個問題設計三層提問，第一層最為簡單地請相應層次的學生回答，借此覆蓋該層次的學生，并通過簡單問題將所有學生引入更深層的思考，第二層的問題請中等層次的學生回答，同樣在覆蓋該層次學生的同時，將學生的思考逐漸地引入問題的核心，第三層的問題請高層次的學生回答，分層次僅是教師的一種主管的分層，且所謂的層次也是在不斷變化中，因此高層次的問題指向面是全體學生，使能夠獨立思考出答案的與經過其他學生提醒而領略個中滋味的學生都得到收獲，這樣的提問既不會將學生“嚇倒”，又不會讓學生“餓暈”。

2.角色扮演——以學生為主體。在小學語文教學中流傳著這樣一個小段子：一位教師在向學生介紹“天地君親師”的時候，為了引出“天”和“地”字，便問學生：“你頭頂上和腳底下有什么？”學生回答：“頭頂上有頭發，腳底下有鞋子。”教師再問：“頭發上有什么，鞋子下有什么？”學生繼續回答道：“頭發上有頭皮屑，鞋子底下粘著一塊口香糖。”繞了一大圈就是繞不到教師想要的答案上，這樣的帶有教師具體預期答案的提問至少有兩個細節需要改進：第一個是前面的鋪墊不夠，導致提問的指向性不夠明確，學生不明就里，所以答案始終不靠教師的譜；第二個是提問的情境未能夠給予創設，學生沒有一定的角色感，所以答案不能使教師滿意。

對于小學生來說，尤其是較低年級的學生，進行角色提問能夠使學生更快地進入學習狀態，獲得更為主動的體驗，有利于學生的思維和語言的發展。

假如此時教師適當創設一種情境，學生就能夠自我入定般地主動扮演一定的角色（低年級的角色需要教師來指定，高年級的學生可以自我設定角色）。教師要求學生閉上眼睛，通過旁白的形式描述虛擬情境，學生在教師的語言描述中開始想象自己來到茫茫的大草原上，風呼嘯著吹過，一股自己站在天地之間的感覺油然而生，此時教師立即進行相關的提問：“同學們，此時你們頭頂著什么，腳踏著什么啊？”學生幾乎是異口同聲地回答道：“頭頂著天腳踏著地。”這樣的一種潛藏著“對號入座”式的角色扮演，不僅能夠喚醒學生的所潛藏著的記憶，更能夠激發出學生的人文情懷，加深對特定場景的感受，最終通過文字、語言或者是加上動作的表演形式表現出來，引發其他學生的共鳴。

3.鼓勵質疑——創新即未來。鼓勵質疑的含義包括兩個方面：一個是指學生對于文本和教師的質疑，另外一個是指在學生之間，某學生對于某同學的回答有疑問并提出質疑，通過這樣的一個過程，擴大學生的參與面與參與深度，使學生的思考更全面深入，最終不一定能夠得到最準確的結果，但是絕對能夠收獲很多高于知識面的氣質與能力，譬如創新能力，而這些是推動語文學科不斷發展的動力。

例如在教授《大禹治水》這一篇課文的時候，教師在最后常識性地提問：怎樣看待大禹三過家門而不入的做法。本來是抱著一種淺嘗輒止的態度實驗，由于人生觀和價值觀的變遷，結果學生對此都有一些自己的質疑。學生大多認為大禹能夠有更好的辦法治理水患，學生在敬佩大禹為民犧牲自己的品質之外，也含蓄地表達了路過家門打個招呼吼一聲也是可以的。教師借此灌輸給學生一個基本的理念，那就是“學會全面多角度地看待問題，很多事情并非簡單的非黑即白”，學生對于教師的引導不一定能夠理解得很深，但卻默默記下了這樣的價值觀，這樣的價值觀將在今后的一段歲月里指引學生更科學地思考。

4.合理評價——鼓勵與辨證。教師提問之后，對于學生的回答一定要進行合理的評價，合理的評價對于心智不夠成熟的小學生來說顯得尤為重要，學生對語文的興趣，乃至對自身的自信，都有待從教師的評價中獲得。

評價的方式可以分為即時評價（包括即時互動中教師的表情、動作、語言等）和延時評價（課后單獨的語言交流或者是文字交流），評價的主體可以是教師、同學、自己，一般來說，教師的評價最為重要，同學的評價最為直接，而自己的評價則最為間接（獲得教師乃至同學的好評之后，自己對自己的評價才會高一點）。

四、結語

小學語文教師具備優秀的提問能力，不僅需要時間和經驗的積淀，還需要在日常教學中思考與運用，只有不斷地思考與實踐，才能夠快速且巧妙地掌握好提問，使提問變得更藝術、更高效，讓學生在提問中得到快樂，收獲進步。