蒙田道德教育思想探析

段立國

摘 要：道德教育思想是蒙田教育思想的核心。蒙田在對當時法國舊經院教育弊端進行深刻反思的基礎上，從道德教育地位、目的、內容、方法和原則等諸多方面對道德教育展開了系統論述，申明了道德教育的基礎性地位，并將塑造健全人格作為道德教育的根本目的，明確了以“哲學、歷史和自然”為主的道德教育內容，提出了“寬嚴結合”的道德教育方法，突出強調了“去功利化”的道德教育原則。蒙田道德教育思想特色鮮明，其思想精髓對后世道德教育思想產生了深遠影響，對我國當代道德教育具有重要的潛在價值和現實意義。

關鍵詞：蒙田； 道德教育； 紳士； 現實意義

中圖分類號： G412 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2014）05-0101-05

米歇爾·德·蒙田（Michel de Montaigne，1533—1592）是文藝復興后期法國杰出的人文主義作家、教育家、思想家，是人文主義和懷疑主義的典型代表人物。蒙田博學多才、思想睿智，《蒙田隨筆全集》是其流傳于世的主要著作，他的道德教育思想也主要凝聚其中。蒙田道德教育思想是在人文主義與懷疑主義的泥土中孕育而生，在轟轟烈烈的文藝復興運動、宗教改革運動和蓬勃發展的自然科學的沐浴下茁壯成長的，以崇尚“人性”與“理性”為道德基調的近代歐洲具有開創性意義的教育思想。蒙田將人文主義與懷疑主義作為批判的武器，對當時法國舊經院教育弊端進行了深刻反思和猛烈抨擊，向以封建制度和宗教神學為基礎的崇尚“神性”的傳統道德教育發起了挑戰，毫不妥協地與神學宗教道德教育觀展開了抗爭。

蒙田道德教育思想主張道德教育要與社會現實、與人的需要相結合，將道德教育關注的焦點從“神”重新回歸到“人”，在一個信仰斷裂的時代為人們通往精神家園開辟了道路，指明了方向。蒙田道德教育思想涵蓋范圍廣泛，內容豐富，囊括了包括道德教育地位、目的、內容、方法和原則在內在的諸多方面，對當時及后世的道德教育思想產生了深遠影響，其中很多思想和觀點至今仍然可以作為當代道德教育關注的范疇，其歷經四百余年的淘洗，在當今形勢下仍然具有重要的時代價值和現實意義。

一、道德教育的地位：道德教育為教育基礎

道德教育在整個教育中所處的地位決定了所培養人才的特性和素質。蒙田指出，舊的經院式教育培養的“人才”只知讀書，“只注重讓記憶裝得滿滿的，卻讓理解力和意識一片空白”[1]。在舊經院教育模式下，人淪為了記憶機器、知識的附庸，知識不是用來增強理解力、啟發思想的工具，而成為了一種裝潢。這種異化了的知識教育與社會發展需要、人的發展需要背道而馳。為打開舊經院教育模式的枷鎖、掙脫傳統知識教育的束縛，蒙田對一般知識與道德知識、一般教育與道德教育的關系進行了分析，最終提出了道德知識第一、道德教育為教育基礎的思想觀點，從而明確了道德教育的基礎性地位。

在傳統的教育教學中，道德教育的重要作用一直沒有引起人們足夠的重視，道德教育在教育中所處的重要地位也一直未被明確，蒙田分析指出了三點原因：其一，與舊的經院式教育有關。“按照現行的教育方式，如果說學生和先生盡管飽學書本，卻并不聰明能干，這是不足為怪的”[2]，舊經院教育模式是造成道德教育式微的根本原因。其二，與人們落后的教育觀念相關。“我們的父輩花錢讓我們受教育，只關心讓我們的頭腦裝滿知識，至于判斷力和品德，則很少關注”[3]，落后的教育觀念使教育充滿了功利性色彩，道德教育被邊緣化。其三，與當時整個社會的教育環境相關，社會成員對“知識”的關注遠遠高于對“道德”的關注。蒙田為此舉例說，當學者、好人和滿腹經綸的人共同受到民眾關注的時候，人們更樂于打聽滿腹經綸的人，問及的內容也只停留在他的學識上，對于他是不是變得更優秀或更有頭腦了卻不去打聽，“這是最重要的一點，卻總是被忽視”。

那么，要想打破舊經院教育和人們落后教育觀念的禁錮，形成良好的社會教育環境，培養出能夠適應社會需要，既有廣博的知識、聰明的頭腦，又有高尚品德的人才（蒙田稱之為哲人），就需要形成一種新的正確的教育指導思想。蒙田認為，首要的任務就是明確道德教育在教育中的地位，理清一般知識和道德知識的主次關系。蒙田提醒我們，“對于那沒有道德的知識人，一切知識都是有害的”。在蒙田的眼里，任何“知識人”都離不開道德的支撐，道德知識比一般知識的傳授和掌握更加重要。“盡管學問和判斷力都不可或缺，兩者應該并存，但事實上，判斷力要比學問更寶貴。學問不深，憑判斷力照樣可以斷案，但反之卻不行。”[4]蒙田因此憎恨迂腐的學問，認為依靠一般知識使人有學問是遠遠不能達到培養哲人的目的的，憑借別人的知識可以成為學者，但要成為哲人只能靠我們的智慧。學問的職責不是為瞎子提供視力，而是訓練和矯正視力，但視力本身必須是健康的，“如果我們的思想不健康，判斷力不正常，我寧可讓我的學生把時間用來打網球”[5]。學問是良藥，但任何良藥都可能變質，只有道德知識才是成人之本，人只有掌握了道德知識才能成為一個健康的人。“一個人如果不學會善良這門學問，那么，其他任何學問對他都是有害的。”[6]在蒙田看來，道德知識是教育內容的核心，學習道德知識是學習其他知識的基礎和前提，因此道德教育理應處于基礎地位，離開了道德教育基礎性的有力支撐，其他教育就難以達到理想效果，也難以造就“健康的人”。

蒙田的道德教育思想明確了道德教育的地位，提出了道德知識第一，道德教育為教育基礎的思想觀點。這一觀點既是對古希臘羅馬文化重視道德教育傳統的傳承，又與當時的社會發展狀況密切相關，是蒙田通過對社會現實和道德問題的審慎分析而提出的，具有很強的針對性和現實性，充分展現了他渴望通過改良社會道德風氣來拯救社會和重振社會道德的理想。

二、道德教育的目的：塑造健全的人格

“我們的教育僅僅不使人變壞那是不夠的，應該使人變好。”[7]作為人文主義者，蒙田道德教育思想的核心就是培養和塑造人，塑造健全的人格是蒙田道德教育思想的根本目的。

蒙田旗幟鮮明地指出：傳授廣博的知識給學生固然重要，但最根本的是要教會學生做人的道理，道德教育的目的就是要將學生培養成具有健全人格的“紳士”，而不是過分埋頭書本，盲目貪求知識的“學究”。“學究”只是不斷地將自己的腦袋填滿，死記硬背，將知識作為一種裝飾，卻從未將別人的思想轉化為自己的東西，更別說將它們付諸實踐。而“紳士”則注重理性、行動和個人經驗，講求身心合一。蒙田理想中的“紳士”所具備的健全人格不僅表現為健康的心靈，還表現為強健的體魄。“不光要錘煉他們的心靈，還要鍛煉他們的肌肉。心靈若無肌肉支撐，孤身承擔雙重任務，會不堪重負。”[8]蒙田在他的《隨筆集》中曾以自己為例，現身說法：“我嬌柔敏感，心靈要作多大努力，才能承受身體的壓力。”“我們造就的不是一個心靈，一個軀體，而是一個人，不應把心靈和軀體分離開來。”[9]在蒙田眼中，健康的心靈和強健的身體共同構成了健全的人格，二者如同兩匹合力拉車的馬，只有相互配合方能并駕齊驅。

蒙田道德教育思想所追求塑造的健全人格，其核心是道德品質問題。蒙田指出，良好的道德品質是可以通過后天的教育和學習進行培養的。“人在幼年時，有什么愛好還顯得嫩幼脆弱，若明若暗，前途尚未確定，因此很難作出可靠的判斷。”[10]人生初期發展方向的不確定性和道德品質可以通過后天培養的教育現實表明，道德教育要擔負起塑造良好道德品質的責任，要將培養健全的人格作為根本目的。蒙田憧憬的具有健全人格的“紳士”形象與希臘歷史學家色諾芬的教育觀點不謀而合。色諾芬推崇波斯式的教育，“波斯人注重培養孩子們的勇敢精神，正如其他民族重視文化知識教育一樣”[11]。無獨有偶，柏拉圖也曾以波斯太子繼承王位為例對其進行了描述：太子一出生便交給最德高望重的太監看管，太監們負責將太子的身體訓練得優美茁壯；十四歲時被交到四個人手中，“即國內最賢達的人、最公正的人、最節欲的人和最勇敢的人。第一個教他宗教信仰，第二個教他永遠真誠，第三個教他控制欲望，第四個教他無所畏懼”[12]。這種獨特的教育造就了賢達、公正、節制、勇敢、堅定、真誠等許多優秀的道德品質，為塑造健全的人格奠定了基礎。對蒙田來講，波斯人的道德教育目的正是他所認同的，他追求的健全人格即為精神與身體的合二為一，用強健的肌肉來分擔心靈的重負，用良好的品德來指導行為，從而達到品德高尚、身體力行的和諧統一，實現人的全面發展。

三、道德教育的內容：“我希望世界是我學生的教科書”

“這個大千世界，是一面鏡子，我們應該對鏡自照，以便正確地認識自己；有人還把它分門別類，使之更加五彩繽紛。總之，我希望世界是我學生的教科書。”[13]在蒙田眼中，世界是一本包容著諸多特性、宗教、見解、看法、法律和習俗的大書，教會人們如何正確判斷自己，道德教育的所有內容無一不被包含在這本大書之中，而哲學、歷史和自然界則被蒙田視為道德教育的主要內容。

第一，哲學被蒙田視為道德教育的主要課程，“哲學無處不在的獨特稟賦有利于培養良好的判斷力和習慣”。蒙田認同古羅馬詩人、批評家賀拉斯的觀點：“無論是孩童和老叟，誰忘了哲學誰就要吃苦頭。”[14]蒙田指出，一切有用的哲學都能夠適合生活中的實例，哲學如同規則，是人類行為必須涉及的，它為人們指明了人生的發展方向。真實的哲學不僅是輕松愉快的、能夠勸誡人們快樂生活的，而且擁有巨大魅力——“心靈裝進了哲學，就會煥發健康，應該用精神的健康來促進身體的健康。”[15]人們追尋美德，而在蒙田眼中美德正是哲學的宗旨，美德并非生長在荊棘叢生、崎嶇難覓的高山頂上，而是“棲身于肥沃豐饒、百花盛開的平原”，哲學恰是那條通往美德的“綠樹成蔭、長滿奇葩異草”的道路。

哲學成為了蒙田道德教育內容中不可替代的課程，他甚至反問自己：“既然哲學教給我們生活的學問，既然人們在童年時代，和在其他時代一樣，能從中得到好處，那么，為什么不教給孩子哲學呢？”[16]在具體的教學過程中，蒙田建議有選擇性地確定哲學教學內容，“哲學既有適合老叟的論述，亦有適合孩童的道理”[17]。對待不同的教育對象要選擇相適合的哲學內容，例如他在談及兒童的哲學教育時強調，應將繁難的詭辯論從辯證法的教育中刪除而教授簡單的哲學論述，因為讓孩子們接受淺顯易懂的哲學道理顯得更為合理恰當。蒙田對于哲學智慧的重視，充分體現了他以理性關注生活、思考生活的人生態度。

第二，向歷史學習。蒙田認為向歷史學習的重點是學習美德，在歷史書中與最杰出的世紀偉人進行交往必定大有裨益。為師者不光要教學生歷史故事，更要教會他如何判斷。歷史事件發生的年代和日期不應拿給學生死記硬背，那些偉大歷史人物的美德才是學生學習的重點。學生要在歷史書中關注這些偉大歷史人物的美德和價值，用他們的智慧來完善自己的大腦，從偉大歷史人物的身上反觀自己，明白什么才是死得其所，活得有價值。蒙田認為學習歷史要勤于思考，善于判斷，要將歷史人物的道德品質與典范行為聯系起來，從古人的身上學習美德并激勵自己提高自我道德修養，提高自身的道德水平。

第三，向自然界學習。“只有像在一幅畫中那樣，看到大自然那威嚴無比的形象，從我們這位母親的臉上觀察到瞬間萬變的千姿百態，并且從中發現，不僅是我們自己，而且整個王國有如一個精美無比的圓點，我們才能對事物的大小作出正確無誤的判斷。”[18]在蒙田看來，自然的人要對自然之母始終保持一顆敬畏的心，在對大自然的無限威力作出判斷時必須懷有更多的敬意，對我們的無知與軟弱有更深的認識，要使自己的眼界開闊而不是只注意眼前的事，更不可在大自然面前夜郎自大。人的道德要遵從自然法則，人類道德的標尺也要以自然為旨歸。總而言之，人要向自然學習，順應自然，以自然為鏡并對鏡自照，克服不良習氣，形成良好的道德品質，并在自然的大環境中作出正確的道德判斷，使自己能夠對事物做出公正客觀的評價。

古希臘有一句名言：人不是受事物本身，而是受自己對事物的看法所困擾。蒙田對此十分認同，他指出：“我們對同樣的事物有不同的看法，清楚說明事物進入我們內心經過重新組合。縱使有一人接收了事物真正的本意，還是有千人會給予它一個新的相反的歧義。”[19]由此可見，人們在接受道德知識的時候總有一個自我理解、自我調整和自我內化的過程。個人對于道德教育內容的內化效果在較大程度上取決于個人的意識和個人對于善惡的評價標準，由于個體間的差異，往往會出現因為個體不同而導致道德教育內容學習和內化效果各異的現象。蒙田指出，既然人的意識和信念可以評價善惡，可以選擇性地接受道德教育的內容，那么人同樣可以充分發揮主觀能動性，自己選擇向善還是向惡。蒙田肯定了個人信念和意識在道德教育過程中的重要作用，但同時指出這種評判善惡的個人主觀意念并不是絕對自由的，按照蒙田的觀點，“僅憑個人的淺見去判斷真偽那就是狂妄”，我們仍然需要為其設立一桿標尺，這桿標尺便是“良知”。良知的評判應該始終保持不偏不倚，以實事求是為準。“要評判事物偉大高尚，必須有一個同樣的心靈，否則我們把它們看成是卑微的，這卑微來自我們自身。”[20]蒙田強調人要獲得“良知”就要時刻注意反躬自省，遵從善良和正義，使自己的言行符合人性道德。

蒙田道德教育思想中關于道德教育內容的論述，既為我們劃定了主要的學習框架（哲學、歷史和自然），也向我們闡釋了個人意識和信念在道德教育內容學習中的重要作用，強調重視個人“良知”的培養和塑造。蒙田對道德教育內容的闡述展現了一個思維的“我”，是蒙田道德教育思想的一大突破。

四、道德教育的方法：“既嚴厲又溫和，而不是遵照習慣的做法”

關于道德教育方法，蒙田提出了自己獨特的見解和主張：道德教育應該采取既嚴厲又溫和的教育方式，要適應學生的本性，根據學生的能力和習慣進行教育，要敢于打破常規，而不是遵照習慣的做法。

蒙田將教育和撫養孩子視為人類最重要和最困難的學問，對此他還打了一個恰當的比方：“正如種田，播種前的耕作可靠而簡單，播種也不難，可是播下的種子一旦有了生命，就有各種撫育的方式，就會遇到種種困難；人也一樣，播種無甚技巧，可是人一旦出世，就要培養和教育他們，給予無微不至的關懷，為他們鞍前馬后，忙忙碌碌，擔驚受怕。”[21]在蒙田看來，道德教育要在人一出生時就要做好“培養和教育”的準備，選擇一種正確合理的教育方式至關重要。蒙田對以往的教育方式進行了批判——“人們不停地往我們耳朵里灌東西，就像灌入漏斗里，我們的任務只是鸚鵡學舌，重復別人的話。”[22]這種教育方式顯然無法令蒙田滿意，他更加贊賞波斯人的教學方式：“要學生對人及其行為發表看法，如果對這個人或這件事持批評或贊同的態度，就要說出理由，通過這個方式，共同來學習法律和提高判斷力。”[23]依照蒙田的觀點，道德教育不應是教師單方面的說教，而應更為重視學生個體主體性的發揮，要鼓勵學生發表見解并能闡述評判的理由，教師的職責則是對學生的看法作出合理的評價，對學生的思想認知和行為作出引導。

鑒于此，蒙田主張采用既嚴厲又溫和的道德教育方式，這必然對教師素質提出了更高的要求：教師的頭腦要多于知識，二者如能兼得則更好，如不能，那寧求道德高尚，判斷力強，而不能光有學問。在教育過程中，蒙田認為：“老師應讓學生在他前面小跑，以便判斷其速度，決定怎樣放慢速度以適應學生的程度。”[24]蒙田建議教師放下架子，屈尊俯就學生的步伐，依從學生的本性。讓學生在案例的分析中明白何為善、何為惡、何為美德，要讓學生的言談閃爍著道德和良知。教師在教學過程中要堅持以理性為指導，教會他們獨立欣賞、識別和選擇事物，形成自己的獨特見解，促進良好品德的養成。蒙田反對用暴力和強制的做法對學生進行教育，蒙田建議“寓教學于游戲和練習之中”，激發學生的求知欲，要在和風細雨和自由自在中培育他們的心靈，“他們收獲的地方，也應該是他們玩樂的地方”。[25]

此外，注重實踐也是蒙田倡導的道德教育的重要方式。蒙田認為學生學到的道德知識，重要的不是口頭上說，而是行動上做。關注他們是否身體力行，是否將道德付諸實踐。“付諸實踐的人比只知不做的人受益更多。”[26]蒙田將與人交往、旅行和勞動視為重要的實踐形式，建議學生多多參與。蒙田指出，與形形色色的人進行交往，學習他們身上的美德，在交往的過程中鍛煉和提高道德判斷力；參加旅行、周游列國，學生們可以拓寬眼界，了解不同國家的特點和生活方式，可以“用別人的智慧來完善我們的大腦”，學會入鄉隨俗和禮貌，提高道德理解力；讓學生遠離父母，不受父母的溺愛，讓他們參加體育操練、參加勞動，讓他們習慣吃苦耐勞，磨煉心志，這些都有利于培養學生堅韌的品質。蒙田所列舉的諸多實踐活動充分體現了他對實踐環節的高度重視。

五、道德教育的原則：“我們應該毫無功利目的地去實施美德”

普羅泰戈拉曾振臂高呼“人是萬物的尺度”，但同為人文主義者的蒙田卻對此嘲諷說：人把自己當作萬物的尺度，卻從來沒有衡量過自己。在蒙田看來，“世間萬物都是以其本身價值來評價，唯獨我們人除外”[27]。人應當有一個人之所以為人的標尺來衡量自我。在蒙田眼中，任何人都扮演著各種各樣的角色，在不同的場合有不同的表現和特征：在華麗的舞臺上展現的可能是一個風光體面的人，而在臺下可能只是一個為了名利出手顯擺的人。由此可見，對個人道德素養的評判往往不能僅僅關注他在公眾視野下的表現，還要看他獨處時的道德操守，要將追逐名利的惺惺作態與遵從“良知”的崇高道德區別開來。

蒙田所堅持的道德教育原則就是“去功利化”。道德教育就是要讓人出于自己的良心和善念去追求美德，而不是出于功利目的。“為了光榮而實施美德，美德也就成了十分無聊低俗的事。我們應該毫無功利目的地去實施美德，賦予它特殊地位，不與命途沾邊。”[28]在蒙田看來，人們追求美德、踐行美德是為了擁有純潔、善良和高尚的心，而不是為追求名利。蒙田語重心長地講道，人生中往往有做了千百件好事仍未被人注意的時候，但是人們仍然要有一顆“良心”，在魚龍混雜的人群中要做一個紳士，在獨處時仍然能夠正己，即使在窮困的境遇中仍然能夠散發德性的光芒，這樣的美德才是真正的美德。蒙田強調，我們的心靈并不是為了炫耀而盡自己的職責，而是為了心靈自身，這里面只有自己的一雙眼睛才能窺透。美德不是自我炫耀的資本，而應是不斷反躬自省的參照，自己審視自己心靈的重要標準。

蒙田主張將“去功利化”的道德教育原則貫穿于整個道德教育過程。去功利化的道德教育時刻給人以警醒，使人們即使在缺少約束的情形下仍然能夠獨善其身、獨善其行。蒙田雖然反對拋棄道德而一味追逐功利的行為，但他并未否定通過道德收獲功利的合理性和正當性。在他看來，在一定條件下道德與功利二者可以兼得，只不過此時的功利是通過美德自然而然地獲得的。“誰是好人，只是因為大家認為他是好人，并且在知道后覺得他更值得器重；誰要是只為了讓大家知道而去做好事，這樣的人大可不必對他有多少期望。”[29]在蒙田看來，一個真正具有美好德行的人在被人們廣泛認可之后，他將因自己的美德被人們所贊揚、被人們所器重，雖然他行善的初衷只是出于自己的“良知”，但是他仍然會收獲名利、榮譽，這種收獲是建立在美德基礎上自然而然獲得的。在此基礎上，蒙田進一步指出“去功利化”的道德更符合人身心自由發展的要求。以自己的良心作為善行的出發點，不圖回報，不在意自己的善行別人是否知道，這樣的德行掙脫了世俗功利的束縛，不被名利所累，人的身心能夠更加自由全面的發展。蒙田主張的去功利化道德教育原則對道德教育實施具有良好的引導作用，對于提高社會整體道德水平具有重要的價值，體現了一位道德教育思想家對道德教育的深層次理解。

六、結語

綜上所述，蒙田道德教育思想本質上宣揚的是一種人文主義道德觀，他主張道德教育回歸現實、回歸人的需要，將“人的本性”與“人的尊嚴”作為道德教育關注的焦點，與崇尚“神性”而壓抑“人性”的宗教道德觀形成了鮮明對比，在當時的時代背景下極具開創性意義，而且對后世道德教育理論，尤其對17、18世紀自然主義道德教育思想以及洛克的“紳士教育”理論產生了重要影響。值得關注的是，蒙田道德教育思想對解決當前我國道德教育問題同樣具有重要的潛在價值。第一，在我國現行教育體制下，知識教育長期占據主導地位而道德教育被長期邊緣化、淪為從屬地位，學習成績往往成為判別“好學生”與“差學生”的唯一標準，在此基礎上培養出來的學生極易出現學識與德行之間的嚴重失衡。蒙田主張突出道德教育的基礎性地位和推行德才兼備的“紳士”教育的思想觀點對解決該問題無疑具有積極作用。第二，長期以來，我國道德教育過于強調道德他律和道德權威，忽視與智育、體育、美育間的協調配合，極易造成學生人格培養的片面化。蒙田提出將塑造健全人格作為道德教育的根本目的，道德教育要講求“身心合一”的思想觀點為解決上述問題提供了重要啟示。第三，我國道德教育往往“注重高尚人生理想的宏偉目標，忽略現實環境下具體目標的落實，著眼未來的美好愿景，忽視了社會條件變化所帶來的價值和理想矛盾”[30]，普遍存在教育內容落后于學生實際的問題，存在因一味拔高道德標準和以高標準確定道德教育內容而忽略了社會現實需要和“互助、尊重、仁愛”等基礎性道德教育內容的問題。蒙田強調尊重人性，根據社會現實和人的需要確定教育內容以及向“自然”學習的思想觀點對解決這些問題具有重要借鑒價值——道德教育內容的選擇和確定應更多關注社會現實和人的需要。第四，在我國傳統道德教育中，體罰、恐嚇等簡單粗暴的教育方式壓抑了教育對象的獨立性和自主性，教育對象因缺乏基于個人理性的道德審視和獨立自主的道德判斷力而往往難以抵制社會現實對其道德觀的強烈沖擊。蒙田反對體罰、尊重學生主體意識、鼓勵學生發表見解和重視教師引導的“寬嚴結合”的教育方法，一方面對提升我國道德教育的方法藝術具有重要啟發意義，另一方面對培養學生的道德判斷力、增強學生對社會不良現象的抵抗力也具有重要作用。第五，我國道德教育泛政治化和泛功利化的傾向明顯，這極大弱化了道德教育自身的吸引力與感召力，削弱了道德教育實效。蒙田提出的“去功利化”的道德教育原則符合人的身心自由發展要求，對增強我國道德教育有效性同樣具有重要價值。

當然我們也應注意到，蒙田首先是一位人文主義作家，而后才是一位道德教育思想家，他一生中并沒有專門論述道德教育的著作，他的道德教育思想主要是以文學隨筆的形式展現的，缺乏一定的系統性和理論性；蒙田本人也并未參加過任何教育實踐活動，他提出的道德教育思想主要源于個人教育經歷、生活經驗不可避免地帶有某些個人局限性和歷史局限性，后人在借鑒時需要加以注意。今天，在新的時代背景下我們對蒙田道德教育思想的研判應以“敢于批判和懷疑”的精神在實踐中進行研究與探討，在揚棄中加以借鑒與發展。

參考文獻

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