教育的新生

我們要想尋得教育之動向，首先就要認識傳統(tǒng)教育與生活教育之對立。一方面是生活教育向傳統(tǒng)教育進攻;又一方面是傳統(tǒng)教育向生活教育應戰(zhàn)。在這空前的戰(zhàn)場上徘徊的、緩沖的、時左時右的是改良教育。教育的動向就在這戰(zhàn)場的前線上去找。

傳統(tǒng)教育者是為辦教育而辦教育，教育與生活分離。改良一下，我們就遇著“教育生活化”和“教育即生活”的口號。生活教育者承認“生活即教育”。好生活就是好教育，壞生活就是壞教育，前進的生活就是前進的教育，倒退的生活就是倒退的教育。生活里起了變化，才算是起了教育的變化。我們主張以生活改造生活，真正的教育作用是使生活與生活磨擦。

為教育而辦教育，在組織方面便是為學校而辦學校，學校與社會中間是造了一道高墻。改良者主張半開門，使“學校社會化”。他們把社會里的東西，揀選幾樣，縮小一下搬進學校里去，“學校即社會”就成了一句時髦的格言。這樣，一只小鳥籠是擴大而成為兆豐花園里的大鳥籠。但它總歸是一只鳥籠，不是鳥世界。生活教育者主張把墻拆去。我們承認“社會即學校”。這種學校是以青天為頂，大地為底，二十八宿為圍墻，人人都是先生都是學生都是同學。不運用社會的力量，便是無能的教育;不了解社會的需求，便是盲目的教育。倘使我們認定社會就是一個偉大無比的學校;就會自然而然去運用社會的力量，以應濟社會的需求。

為學校而辦學校，它的方法必是注重在教訓。給教訓的是先生，受教訓的是學生。改良一下，便成為教學——教學生學。先生教而不做，學生學而不做，有何用處？于是“教學做合一”之理論乃應運而起。事該怎樣做便該怎樣學，該怎樣學便該怎樣教。教而不做，不能算是教;學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生。

教訓藏在書里，先生是教死書，死教書，教書死;學生是讀死書，死讀書，讀書死。改良家覺得不對，提倡半工半讀，做的工與讀的書無關，又多了一個死：做死工，死做工，做工死。工學團乃被迫而興。工是做工，學是科學，團是集團。它的目的是“工以養(yǎng)生”，“學以明生”，“團以保生”。團不是一個機關，是力之凝結，力之集中，力之組織，力之共同發(fā)揮。

教死書、讀書死便不許發(fā)問，這時期是沒有問題。改良派嫌它呆板，便有討論問題之提議。課堂里因為有了高談闊論，覺得有些生氣。但是坐而言不能起而行，有何益處？問題到了生活教育者的手里是必須解決了才放手。問題是在生活里發(fā)現(xiàn)，問題是在生活里研究，問題是在生活里解決。

沒有問題是心力都不勞。書呆子不但不勞力而且不勞心。進一步是：教人勞心。改良的生產(chǎn)教育者是在提倡教少爺小姐生產(chǎn)，他們掛的招牌是教勞心者勞力。費了許多工具玩了一會兒，得到一張文憑，少爺小姐們到底不去生產(chǎn)物品而去生產(chǎn)小孩。結果是加倍的消耗。生活教育者所主張的“在勞力上勞心”，是要貫徹到底，不得中途而廢。

心力都不勞，是必須接受現(xiàn)成知識方可。先在學校里把現(xiàn)成的知識裝滿了，才進到社會里去行動。王陽明先生所說的“知是行之始，行是知之成”便是這種教育的寫照。他說的“即知即行”和“知行合一”是代表進一步的思想。生活教育者根本推翻這個理論。我們所提出的是：“行是知之始，知是行之成。”行動是老子，知識是兒子，創(chuàng)造是孫子。有行動之勇敢，才有真知的收獲。

（摘自教育科學出版社2005年出版的《陶行知教育名篇》，有刪節(jié)）