翻譯原型理論框架指導(dǎo)下的過程教學(xué)法探索

寇芙蓉 郝明星

郝明星 西安建筑科技大學(xué) 陜西西安

當(dāng)今社會經(jīng)濟(jì)高度發(fā)展，日益頻繁的國際交流更凸顯出翻譯的重要性。從教學(xué)上如何提高學(xué)生的翻譯水平是亟待解決的翻譯教學(xué)目標(biāo)之一。

目前我國的翻譯教學(xué)面臨的問題是：缺乏翻譯理論的指導(dǎo)作用，教學(xué)模式相對傳統(tǒng)、單一，教學(xué)及課堂活動設(shè)計(jì)類型有限，課堂往往無法產(chǎn)生較好的指導(dǎo)作用，且未能將學(xué)生作為教學(xué)的主體。很多教師不能清晰認(rèn)識翻譯理論對教學(xué)的指導(dǎo)作用，不注重翻譯理論必然影響翻譯教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)方法和研究，從而對學(xué)生產(chǎn)生很大的負(fù)面影響。因此，研究翻譯理論對翻譯教學(xué)的影響尤為重要。

國內(nèi)外研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢

1.應(yīng)用于翻譯中的原型理論

原型范疇理論是20世紀(jì)70年代中期美國心理學(xué)家Eleanor Rosch提出來的一種新的概念構(gòu)建模式,它對語言各個層面的研究都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。最早的原型是1964年Floyd Lounsbury在對美國印第安語中親屬稱謂體系的研究中提出的（趙艷芳,2000）。所謂原型，是指物體中范疇最好、最典型的成員，而其他成員具有不同程度的典型性原型（prototype），原型是一個范疇的典型成員,且該范疇中的其他成員跟典型成員具有家族相似性特征（趙連斌，劉治，2009）。自美國加州大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家Rosch在闡述范疇理論時引進(jìn)“原型”概念后，很多語言學(xué)家將其應(yīng)用于語言研究中，近幾年，翻譯界也開始用原型理論闡釋翻譯的定義、性質(zhì)等問題（譚載喜，2011）。

原型理論于20世紀(jì)90年代引入中國，并應(yīng)用于翻譯研究方面，稱為翻譯原型理論。它為翻譯理論提供了很好的理論支持。認(rèn)知科學(xué)的原型理論是一種范疇化理論，范疇的邊緣是模糊的。譚載喜（2011）認(rèn)為翻譯界受傳統(tǒng)經(jīng)典范疇觀影響，一向盛行二元對立觀，如直譯、意譯；異化、歸化；忠實(shí)、不忠實(shí)等問題，從而在翻譯諸多問題上各執(zhí)一詞。而原型理論客服了傳統(tǒng)的二元對立的認(rèn)知缺陷，就翻譯的屬性、標(biāo)準(zhǔn)、本體等翻譯本質(zhì)的核心問題進(jìn)行了討論，并呼吁對相關(guān)研究給予關(guān)注。李和慶，張樹玲(2003：12)則從文本性的七種特征著手分析原型理論為譯者“尋找原型讀者、確定源語和譯語原型、完成源語和譯語的轉(zhuǎn)換”提供了理論依據(jù)。趙連斌，劉治（2009:113-116）認(rèn)為辜正坤提出的“最佳近似度”即原型,翻譯中的“等值”既是目標(biāo)，又是理想。是理想，是因?yàn)樵偷某橄笮浴aylor（2001）將原型理論應(yīng)用于語言的范疇化，分析了語義、詞法、句法和音位等問題。

國內(nèi)外對原型理論在翻譯方面的應(yīng)用主要集中在三個方面：語篇類型劃分，翻譯策略研究和翻譯相關(guān)概念分析（龍明慧，2011）。相關(guān)研究引起了國內(nèi)外翻譯界的興趣：Snell-Hornby（1995）利用原型理論總結(jié)出三條翻譯策略，但并沒有詳細(xì)地深入分析。李和慶和張樹玲（2003）總結(jié)了范疇原型的特征。賈立平（2009）則從詞匯層面結(jié)合原型理論分析翻譯中的越級處理策略。趙聯(lián)斌和劉治（2009：167）將張今教授引進(jìn)的原型——模擬理論分析其在翻譯中的應(yīng)用，主要對翻譯的相關(guān)概念進(jìn)行闡述。毫無疑問，翻譯就是一個“原型范疇”。

但這些研究大都局限于理論層面，很少涉獵教學(xué)實(shí)踐層面，鮮有將原型理論真正應(yīng)用在翻譯教學(xué)指導(dǎo)方面的。翻譯原型理論有助于教師進(jìn)行翻譯教學(xué)研究與實(shí)踐,這就要求教師以一種全新的理念看待翻譯教學(xué)。而這種新的理念更要求教師注重對學(xué)生在翻譯過程上的深入了解，在不斷的翻譯實(shí)踐中力圖提高學(xué)生的翻譯能力。

2.翻譯教學(xué)中的過程法

以上這些利用原型理論的翻譯研究都是在針對翻譯這一“原型范疇”進(jìn)行各個層面的論證闡釋。既然“最佳近似度”是翻譯中的原型，那么，傳統(tǒng)教學(xué)中只注重譯文的生搬硬套的教學(xué)方法就不能適應(yīng)翻譯教學(xué)的發(fā)展。圍繞如何追求、靠近翻譯原型就是一個尤為重要的過程。認(rèn)知科學(xué)中的翻譯原型理論就為翻譯教學(xué)提供了新視角下的理論指導(dǎo)，使教師更加注重對學(xué)生翻譯過程的引導(dǎo)作用。過程教學(xué)法恰好能夠契合這一點(diǎn)。

傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)，尤其是非翻譯專業(yè)的翻譯教學(xué)往往是教師布置給學(xué)生的一項(xiàng)翻譯任務(wù)，等下次上課時再交給教師進(jìn)行評閱。這種只注重譯文,依賴參考的“標(biāo)準(zhǔn)譯文”，學(xué)生生搬硬套，不能真正理解翻譯的過程，翻譯能力難以提高。這種只注重譯品的教學(xué)方法阻礙了翻譯教學(xué)及學(xué)生翻譯能力的健康發(fā)展(苗菊，2007)。

Wolfgang Lorscher(1992)就曾說明過程法（process approach）在翻譯教學(xué)中的使用。隨著科技的發(fā)展，可利用的教學(xué)資源日益增多，過程教學(xué)法在翻譯教學(xué)中的使用也已有認(rèn)可，且具有迫切研究需求。朱玉彬，許鈞（2010:84）認(rèn)為過程翻譯教學(xué)更能適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)習(xí)者的需求，并認(rèn)為其不但“有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自學(xué)能力”，還“有助于教師在日常翻譯教學(xué)中更好地講授翻譯理論”。雖然美國著名翻譯理論家Juliane House（仲偉合，2001）主張將翻譯結(jié)果與翻譯過程的評估分開來討論，但這種觀點(diǎn)并沒有割裂翻譯結(jié)果與翻譯過程的內(nèi)在統(tǒng)一性，反而從側(cè)面更體現(xiàn)出二者的重要性，需要在教學(xué)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)出來。過程教學(xué)法的特點(diǎn)是能使學(xué)生認(rèn)識翻譯過程，探討譯文產(chǎn)生的過程，探究原因，理解并認(rèn)識翻譯中的決策過程，解釋譯文產(chǎn)生的過程，使之更易被學(xué)生接受，從而能夠發(fā)揮學(xué)生的主體作用，且非常適合翻譯的初學(xué)者(Gile,1995)。

學(xué)生翻譯能力的提高需要教師結(jié)合一定的教學(xué)方法進(jìn)行。基于以上敘述，過程教學(xué)法契合翻譯原型理論的基本理念。那么，如果將過程教學(xué)法應(yīng)用于翻譯教學(xué)實(shí)踐中，是否能取得較好的效果就要看學(xué)生的翻譯能力是否得到提高了。

3.翻譯能力研究

翻譯能力一直以來都是翻譯教學(xué)研究的重點(diǎn)之一。翻譯能力包括雙語能力，非語言能力，翻譯專業(yè)知識，專業(yè)操作能力，策略能力和心理生理因素（PACTE,2000）。對翻譯能力的研究并沒有局限于對語言學(xué)的研究，而是一個跨學(xué)科的研究。圖瑞(Toury)首先認(rèn)識到了翻譯活動超越了語言學(xué)的極限，跨入其他學(xué)科,如認(rèn)知科學(xué)。正如他所說的，翻譯研究是一門跨學(xué)科研究(Shreve,1997)。據(jù)此，李瑞林（2011）認(rèn)為翻譯過程中的認(rèn)知屬性是界定譯者能力的基礎(chǔ)之一。Kiraly（2005）認(rèn)為翻譯是一個創(chuàng)造性建構(gòu)過程，從而強(qiáng)調(diào)翻譯的過程，且已有知識與外部知識的共現(xiàn)與交互是譯者的認(rèn)知前提。苗菊（2007:48）將翻譯能力分為認(rèn)知能力、語言能力和交際能力（見下圖）。

翻譯能力 構(gòu)成成分直覺、概念、推斷、分析、類比、邏輯推理、預(yù)測、聯(lián)想、想象、認(rèn)知能力 區(qū)分、比較、思維模式、記憶、滲入、修正、信息加工、創(chuàng)造語法/句法/詞匯造詣、語義結(jié)構(gòu)、語用關(guān)聯(lián)、綜合合成、語際間語言能力 調(diào)節(jié)、轉(zhuǎn)換機(jī)制、表達(dá)、選擇、修辭、風(fēng)格、主題、文化意識技能知識：從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中得到的知識，包括技巧、方法、策略及其應(yīng)用，如對句式、準(zhǔn)確的所指意義、恰當(dāng)?shù)恼Z境把握，明確做什么和如何做，使譯文形式恰當(dāng)、表達(dá)準(zhǔn)確、符合譯入背景交際能力 主題內(nèi)容知識包括：對交際對象、交際者、社會文化背景、交際目的、譯文產(chǎn)生的功能的把握涉及接受能力、創(chuàng)造能力和應(yīng)變能力

據(jù)上圖可見，翻譯能力包括認(rèn)知能力，語言能力和交際能力。因此，對學(xué)生譯文可利用軟件Translog進(jìn)行同步記錄（鄭寒冰，2006），教師后期評估的過程中，就包括認(rèn)知能力的評估。通過原型理論指導(dǎo)下的翻譯教學(xué)實(shí)踐提高認(rèn)知能力，同時提高翻譯能力。西班牙巴塞羅那自治大學(xué)的PACTE小組（2003）在發(fā)展翻譯能力目標(biāo)中，就指出要培養(yǎng)學(xué)生對翻譯過程的意識。因此，通過翻譯教學(xué)活動，培養(yǎng)學(xué)生對翻譯過程的了解就會影響學(xué)生翻譯能力的提高。翻譯原型理論下的過程教學(xué)法為其實(shí)行提供了良好的理論基礎(chǔ)和教學(xué)法依據(jù)。

原型理論指導(dǎo)下的過程教學(xué)法探索

翻譯教學(xué)中缺乏相關(guān)理論知識的導(dǎo)入，必然使學(xué)生缺乏翻譯的章法，認(rèn)知中缺乏對翻譯的系統(tǒng)認(rèn)識。翻譯原型理論知識的導(dǎo)入會影響學(xué)生對翻譯過程的學(xué)習(xí)，從而影響其翻譯行為，進(jìn)而影響翻譯能力。

英語專業(yè)學(xué)生一般在三年級開設(shè)翻譯課程，在翻譯課程開始前，大多數(shù)學(xué)生沒有系統(tǒng)的翻譯知識，只是一些零散的翻譯學(xué)習(xí)。對翻譯的認(rèn)識除個人有些許差異外，大部分知識來源于教師在精讀課堂上的少量翻譯練習(xí)，多為句子翻譯。基于此，對于教學(xué)不同階段可采取不同的策略和教學(xué)活動。以下為翻譯教學(xué)過程教學(xué)法的幾個階段：

1.教學(xué)前期（理論介紹，翻譯鑒賞階段）

利用翻譯原型理論并輔助翻譯實(shí)例，講解翻譯的過程、標(biāo)準(zhǔn)等。這樣，通過首先改變學(xué)生的傳統(tǒng)認(rèn)識，使其對翻譯標(biāo)準(zhǔn)、本質(zhì)有一個系統(tǒng)的認(rèn)識。需要注意的是，即使在前期，也應(yīng)該讓學(xué)生多從翻譯的過程入手開始學(xué)習(xí)如何評價譯文，為以后對自己的譯文進(jìn)行評價打好基礎(chǔ)。

2.教學(xué)中期（理論加實(shí)踐階段）

教師應(yīng)設(shè)計(jì)合理的以過程法為傾向的翻譯教學(xué)活動，包括課內(nèi)和課外活動，在原型理論的指導(dǎo)下對學(xué)生的集體翻譯活動進(jìn)行評價、指導(dǎo)。如在課內(nèi)集體翻譯實(shí)踐中，可讓學(xué)生先報告翻譯過程，互相評價譯文，最后分析譯文翻譯特點(diǎn)等。評價手段應(yīng)包括個人自評、同伴互評、教師評價、共同評價等。

通過學(xué)生自我產(chǎn)出檢驗(yàn)學(xué)生的原型理論理解程度，是否重視翻譯過程，并且對于翻譯過程中遇到的問題是如何解決的，對于這些問題，教師都應(yīng)掌握，并讓學(xué)生以顯性的外在語言表達(dá)形式來認(rèn)識到翻譯過程，自我產(chǎn)出可通過讓其口述翻譯過程，了解學(xué)生的掌握情況，以決定如何設(shè)計(jì)接下來的翻譯活動等。該階段以實(shí)踐夯實(shí)理論理解，同時理論指導(dǎo)實(shí)踐。

3.教學(xué)后期（自我發(fā)展過程階段）

讓學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行翻譯實(shí)踐，用原型理論來自行評價，為日后的自主學(xué)習(xí)和翻譯實(shí)踐打好基礎(chǔ)。這一階段也是學(xué)生后期發(fā)展的重要階段，其成效主要取決于前中期的翻譯實(shí)踐以及后期的自我練習(xí)。為了更好地鍛煉學(xué)生的獨(dú)立翻譯，后期主要以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)翻譯實(shí)踐活動，教師只起到引導(dǎo)和評鑒作用即可。

結(jié) 語

采用翻譯原型理論指導(dǎo)下的過程教學(xué)法，能夠探討英語專業(yè)學(xué)生對原型理論的學(xué)習(xí)在過程法中是否能夠提高學(xué)生的翻譯能力。針對得出的結(jié)論和綜合分析，從而有針對性地設(shè)計(jì)出適合英語專業(yè)翻譯課程的過程法課堂活動，以期對翻譯教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生一定的指導(dǎo)意義，并為翻譯教學(xué)研究起到一定的借鑒作用。

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