非學前教育專業幼兒園教師專業發展現狀調查研究

張鳳敏　康松玲　烏煥煥

【摘要】對天津市210名非學前教育專業幼兒園教師的專業發展現狀進行調查，結果發現，非學前教育專業幼兒園教師專業發展總體水平較高，但專業知識結構水平偏低，其中“有關幼兒發展的知識”水平最低。“入職動機”和“教齡”對非學前教育專業幼兒園教師的專業發展有較大影響。入職動機為“內部動機”的教師專業發展總體水平和各維度水平較高。隨著教齡的增長，教師總體專業水平尤其是其中的“專業能力”水平不斷增強。此外，不同學歷及性別的非學前教育專業幼兒園教師均在“保育知識”層面存在顯著差異，原有學科背景不同的教師在“專業自主發展意識”維度上存在顯著差異，是否有師范類專業背景會影響教師在“教育知識”層面的發展水平。相關部門應制訂嚴格的非學前教育專業幼兒園教師選用制度，并通過多元化培訓，促進非學前教育專業幼兒園教師知識與能力水平的持續提高。

【關鍵詞】非學前教育專業幼兒園教師；專業發展；調查研究

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2014）05-0045-06

隨著學前教育事業的不斷發展，學前教育專業畢業的幼兒園教師已不能滿足社會的需求。各地根據國家要求，結合本地實際，將非學前教育專業畢業的幼兒園教師（以下稱“非學前教育專業幼兒園教師”）補充到師資隊伍中。非學前教育專業幼兒園教師的專業發展現狀如何？影響因素有哪些？針對這些問題，本研究以天津市非學前教育專業幼兒園教師為例進行了相關調查。

一、研究對象與方法

（一）非學前教育專業幼兒園教師專業發展水平的4個維度

本研究借鑒已有研究成果〔1-5〕，根據《幼兒園教師專業標準（試行）》對幼兒園教師專業素質及其專業化發展方向提出的要求，將非學前教育專業幼兒園教師的專業發展水平分為專業態度、專業知識、專業能力、專業自主發展意識4個維度。專業態度是教師對本職業的看法、情感等，“它在教師的整體素質結構中占突出地位，是教師整體素質的核心”，〔6〕包含教師觀、職業理想以及職業滿意度3個因素。專業知識是教師專業發展的前提和基礎，包含幼兒發展的知識、保育的知識、教育的知識以及通識性知識4個因素。專業能力是教師專業素質中最突出的外在表現，包括環境的創設與利用、一日活動的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作6個因素。專業知識和專業能力（簡稱“專業知能結構”）構成了教師專業發展的主體。專業自主發展意識是教師專業發展的重要組成部分，也是教師專業發展的極為重要的動力因素，它包括自主反思、專業發展的熱情或動機、專業發展的目標和規劃3個因素。

（二）樣本選擇

本研究采用分層隨機抽樣方法，選取在天津師范大學學前教育學院參加培訓的，天津市市區、郊縣不同層次幼兒園中的210名非學前教育專業幼兒園教師為調查對象。以他們為樣本，邏輯上可以較好地代表天津市非學前教育專業幼兒園教師群體。本研究共發放問卷210份，回收有效問卷199份，有效回收率94.8%。調查對象的基本情況見表1。

（三）研究方法

本研究主要采用問卷法和訪談法了解非學前教育專業幼兒園教師的專業發展狀況。依據《幼兒園教師專業標準（試行）》，借鑒國內外相關研究成果，結合訪談材料，自編《非學前教育專業幼兒園教師專業發展現狀調查問卷》。在進行大樣本調查前，研究者先對30位非學前教育專業幼兒園教師進行了小樣本調查，根據分析結果，對問卷項目進行了修改，修改后的問卷信度系數〔7〕為0.915。問卷分為兩部分，第一部分主要包括性別、年齡、教齡、學歷、所學專業等基本信息，第二部分根據4個維度16個因素了解非學前教育專業幼兒園教師的專業發展水平，本部分題目的回答采用Likert五點量表計分，分數越高，專業發展水平越高。調查數據采用SPSS17.0統計軟件包進行錄入、處理和分析。

二、研究結果與分析

（一）非學前教育專業幼兒園教師專業發展水平總體分析

1.非學前教育專業幼兒園教師專業發展各維度水平分析

由表2可見，非學前教育專業幼兒園教師的專業發展總體水平較高，專業態度的平均分最高，這可能與非學前教育專業幼兒園教師入職背景的特殊性有關。從某種程度上來說，無論是因為“愛孩子”而選擇這個職業，還是因為生計而從事這個職業，他們最終都選擇了幼教行業。專業自主發展意識得分較高，這意味著非學前教育專業幼兒園教師能夠積極主動地關注自身專業發展。由于“學前教育專業”的專業特殊性，這些教師的專業知能結構顯得不夠完善，專業知識得分較低。

2.非學前教育專業幼兒園教師專業發展各維度因素分析

為進一步探討非學前教育專業幼兒園教師的專業發展水平，我們對其專業發展各維度因素進行了描述性分析。

表3顯示，非學前教育專業幼兒園教師的“溝通與合作能力”在所有知能因素中得分最高。對于不少非學前教育專業幼兒園教師而言，幼兒園教師并不是其第一份工作，他們在之前已經積累了一定的社會閱歷和工作經驗。因此，他們在與家長交流、與同事合作、與社區溝通等方面有明顯的優勢。“環境創設與利用”的能力較低，是因為這項能力是教師在幼兒心理學、教育學、美術等多領域所具備的專業知能的綜合體現，非學前教育專業幼兒園教師由于專業背景不同，這方面能力自然欠缺一些。

非學前教育專業幼兒園教師關于“幼兒發展的知識”最為欠缺，這部分知識不僅涉及不同年齡幼兒身心發展的特點、規律、速度等幼兒心理學內容，還涉及腦科學等前沿科學領域的知識。事實上，這些知識對于學前教育專業的幼兒園教師而言，也是較難全面掌握的。“保育知識”分值也較低，與長期以來“保教結合，保教并重”原則未真正落到實處有關。

（二）不同入職動機非學前教育專業幼兒園教師專業發展水平的差異分析

對非學前教育專業幼兒園教師“入職動機”進行的調查結果顯示，大約66.7%的教師入職動機為“愛孩子”或“愛幼教事業”，9.0%的教師入職動機為“就業容易”，25.1%的教師認為“該職業比較穩定和輕松”。

對非學前教育專業幼兒園教師的專業發展水平進行入職動機層面的描述性分析，結果顯示，入職動機為“愛幼教事業”的教師在所有項目的專業發展水平上得分均為最高（M=3.95）。其次為“愛孩子”的教師，他們在總體水平及各維度上的得分也比較高（M=3.75）。入職動機為“就業容易”“該職業較穩定輕松”的教師在專業發展總體水平以及各維度上的得分較低（分別為M=3.58，M=3.49）。

單因素方差分析結果顯示（見表4），不同入職動機的非學前教育專業幼兒園教師在專業發展總體水平以及各維度上均存在非常顯著的差異，“愛孩子”或“愛幼教事業”的教師專業發展水平較高，這說明入職動機對專業發展有明顯影響。“入職動機為‘喜歡幼兒教育的非學前教育專業幼兒園教師的學習動機最強”。〔8〕

LSD多重比較分析顯示（見表4，事后LSD比較僅摘錄了有顯著差異的數據），在“專業發展總體水平”以及“專業態度”“專業能力”“專業自主發展意識”維度上，入職動機為“愛幼教事業”的教師與所有抱有其他入職動機的教師均存在顯著差異。在專業知識維度上，入職動機為“愛幼教事業”的教師與“該職業較穩定輕松”“就業容易”的教師均存在顯著差異，與“愛孩子”的教師不存在差異。在“專業發展總體水平”及“專業態度”“專業能力”“專業自主發展意識”維度上，入職動機為“愛孩子”的教師與“該職業較穩定輕松”的教師均存在顯著差異。在專業態度上，入職動機為“愛孩子”的教師與“就業容易”的教師存在差異。

總體來講，入職動機無論是“愛孩子”還是“愛幼教事業”，都是教師個體在內部動機驅使下選擇了幼兒園教師這一職業，抱有這類入職動機的教師較易認同并接納這一職業，在自我專業成長上也較自覺。入職動機為“該職業較穩定輕松”“就業容易”的教師專業發展總體水平較低，他們選擇幼教職業主要是為了解決就業。如果個體在職業生涯中長期持有工具性價值觀，甚至帶有忍耐色彩，那么他們就不容易對該職業產生認同，其專業水平也難以得到根本性的提高。

（三）不同教齡非學前教育專業幼兒園教師專業發展水平的差異分析

對非學前教育專業幼兒園教師的專業發展水平進行教齡因素的描述性分析發現，除“專業自主發展意識”維度外，隨著教齡的增長，教師在專業發展總體水平及其他維度上均有所提高。

單因素方差分析結果顯示，教師在“專業能力”維度上存在非常顯著的差異（p=0.009，p<0.01），其他維度不存在差異。

進一步采用LSD多重比較分析（見下圖），結果顯示，“5年以上”教齡組教師專業能力水平最高，與“1年以內”教齡組（p=0.001，p<0.01）、“1年”教齡組（p=0.005，p<0.01）、“2～3年”教齡組教師專業能力水平均存在顯著差異（p=0.035，p<0.05），教齡偏低的教師專業能力水平較低。

為進一步分析不同教齡非學前教育專業幼兒園教師的專業能力差異，我們還對這一維度的所有因素進行了方差分析。結果顯示，不同教齡非學前教育專業幼兒園教師在“環境創設與利用”（p=0.019，p<0.05）、“教育活動的計劃與實施”（p=0.024，p<0.05）以及“一日活動的組織與保育”（p=0.003，p<0.01）方面存在顯著差異，在“觀察與評價”“溝通與合作”“游戲活動的支持與引導”方面不存在差異。

（四）不同學歷及性別非學前教育專業幼兒園教師在“保育知識”方面存在顯著差異

對非學前教育專業幼兒園教師的專業發展水平分別進行學歷及性別層面的單因素方差分析，結果表明，不同學歷、不同性別的教師在專業發展總體水平及各維度上的差異均不顯著。但對“專業知識”維度的相關因素進行分析發現，不同學歷教師在“保育知識”方面存在顯著差異（p=0.023，p<0.05）。LSD多重比較分析發現，專科學歷的教師與研究生學歷的教師在“保教知識”上存在差異（p=0.014，p<0.05），且前者得分高于后者。學歷越高的教師，保育知識得分越低。

此外，在“專業知識”維度的所有因素中，男女教師在“保育知識”上存在顯著差異（p=0.042，p<0.05）。調查發現，樣本中大部分男教師較年輕，學歷較高（其中13人為本科學歷，1人為研究生學歷），年輕、高學歷的男教師一般不帶班，而是擔任園內某一類活動的專職教師，如美術教師、體育教師等，很少做保育工作，保育知識也較欠缺。

（五）不同學科背景非學前教育專業幼兒園教師專業發展水平的差異分析

本研究將樣本教師原有學科背景分為“藝、體及英語類”“文科類”“理工科類”三大類，各樣本教師分別占33.7%、42.7%、23.6%。對非學前教育專業幼兒園教師的專業發展水平進行原有學科背景的單因素方差分析，結果表明，不同原有學科背景的教師在“專業自主發展意識”上存在非常顯著的差異，在專業知識、專業能力、專業態度上均不存在差異。LSD事后多重比較可知，原有學科背景為藝、體及英語類的教師專業自主發展意識最高，與文科類（p=0.004，p<0.01）、理工科類的教師（p=0.032，p<0.05）均存在顯著差異。值得注意的是，原有學科為“理工科類”的教師無論是在“專業發展總體水平”還是在“專業自主發展意識”上均不低于文科類教師，這與已有研究結論有所不同。由于學前教育的特殊性，藝術滲透在幼兒園教師工作的方方面面，同時，隨著社會的發展，英語越來越受到家長的重視。因此，學科背景為音樂、舞蹈、美術、體育、英語等的幼兒園教師一般能夠勝任幼兒園中的很多工作，有些甚至比學前教育專業的教師工作起來還得心應手。

此外，原有專業是否為師范類，也會影響教師的專業發展水平。“非師范類”分為非學前教育師范類專業（如小學教育、美術教育專業等）和非師范類專業，其中前者32人，占樣本總數的16.1%；后者167人，占83.9%。非師范類專業包括了會計、工商管理、外貿英語、軟件工程、臨床醫學等，這說明樣本非學前教育專業幼兒園教師的專業背景較為復雜。對不同專業背景的非學前教育專業幼兒園教師專業發展水平進行獨立樣本t檢驗，結果表明，曾經接受過師范類專業教育的教師（如原有專業為小學教育、英語教育等），在專業發展總體水平以及各維度上（除“專業能力”外）均高于沒有接受過師范類專業教育的教師，但各維度差異均不顯著。但在對“專業知識”維度因素進行分析后發現，師范類專業教師與非師范類專業教師在“教育知識”上存在顯著差異（p=0.032，p<0.05）。對問卷中的“教育知識”題目進一步統計分析發現，這一差異主要集中在反向題目“你對孩子在幼兒園應該學習英語、識字、數學等各種學科知識是否贊同”的回答上。該題按照贊同程度列有 5 個選項，在回答“非常贊同”或“比較贊同”的32位教師中，有31位是沒有接受過師范類專業教育的教師。究其原因，可能與受過師范類專業教育的教師多少了解一些教育前沿理論有關。新基礎教育改革所強調的“由知識本位到能力本位”“反對過于注重知識傳授，強調知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀‘三維目標達成”等內容，與當前學前教育所倡導的新理念有很多是相通的。

三、反思與建議

（一）制訂嚴格的非學前教育專業幼兒園教師選用制度

根據接受過師范類專業教育的教師“教育知識”水平較高，不同學科背景、不同學歷的教師專業發展總體水平差異不大，不同入職動機的教師在專業發展各個維度上均存在非常顯著的差異等研究結論，筆者建議，選用非學前教育專業幼兒園教師時要注意以下幾點：（1）加強對應聘者入職動機的考察，選拔那些有志成為幼兒園教師，并喜歡幼兒，熱愛幼兒教育事業的人員加入到幼兒園教師隊伍中來。（2）優先選用師范類專業畢業以及職前有過一定教育學習經歷或從事過與教師職業相關工作的人員。（3）選用教師時不能僅僅注重藝、體及英語類學科背景的人員，因為幼兒園教師的工作重點不是藝術節目的排練、演出，而是科學地組織一日生活，促進幼兒的全面發展。（4）選用教師不能僅僅注重學歷層次，而應以能力為重。

（二）加強職前見習，提升非學前教育專業幼兒園教師的專業能力

根據非學前教育專業幼兒園教師專業能力隨教齡增長而顯著提高的研究結論，筆者建議，在正式入職前，安排非學前教育專業幼兒園教師進入“培訓基地幼兒園”見習，以便盡快了解、適應幼兒園的工作及生活，確認自己的工作角色。〔9〕同時，幼兒園應定期開展培訓，或提供一定條件引導非學前教育專業教師通過自學，充實幼兒心理學、幼兒教育學、衛生保健以及藝術類課程等方面的知識與技能。

（三）多元化培訓，促進非學前教育專業幼兒園教師專業知識與能力的提高

根據非學前教育專業幼兒園教師專業知能結構不完善，關于幼兒的發展知識知欠缺；學歷層次越高保育知識水平越低等研究結論，筆者建議，在培訓時注意對非學前教育專業幼兒園教師進行“保教并重、保教結合”“幼兒為本”等觀念的培養，消除他們對保育工作存在的偏見，幫助他們走出“輕視或懼怕理論知識，僅僅關心實務”的誤區，幫助他們認識到“能歌善舞、能說會道、心靈手巧”的確是幼兒園教師的特長，但廣博的知識才是專業水平不斷發展的基礎。應鼓勵非學前教育專業幼兒園教師積累系統的保教知識，在培訓中應適當滲透腦科學、心理學研究領域的前沿理論，幫助非學前教育專業幼兒園教師理解幼兒的學習方式和特點，建立對幼兒發展的合理期望。

參考文獻：

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〔8〕馬蓉.非學前教育專業幼兒園教師專業發展動機研究〔D〕.西安：陜西師范大學，2012.

〔9〕孔凡哲，等.有效培訓：幫助教師將間接經驗變成直接經驗〔J〕.四川師范大學學報：社會科學版，2013，40（1）：94-99.

【Abstract】The author studied the status quo of the professional development of 210 Tianjin kindergarten teachers who do not hold a preschool education degree. The results show that the overall professional development of those teachers is high but their professional knowledge is relatively low； of the professional knowledge， the “knowledge about childrens development” is the lowest； “career motivation” and “number of years of teaching” have more influence on non- major kindergarten teachers professional development； those teachers with “internal motivation” show higher level in overall development and all the other dimension； as the number of teaching years increasing， teachers overall professional levels， especially “professional ability”， are rising； teachers with different number of years of education and different genders have significant difference in “nursing knowledge”； teachers with different academic backgrounds show significant difference in the “professional self development awareness”； and whether or not having a teacher education degree has influence on teachers development in “education knowledge”. Therefore， the department concerned should be strict when selecting teachers with non preschool education major and all types of measures should be taken to improve professional knowledge and skills of those teachers with non preschool education major.

【Keywords】kindergarten teachers with non preschool education major； professional development； investigation and study