從后現代課程觀角度看兒童戲劇教育中的教師角色

楊靜　張金梅

【摘要】本研究通過對N市5所幼兒園24個戲劇主題活動案例的分析以及對組織活動教師的訪談，從后現代課程觀角度對兒童戲劇教育中的教師角色作了深入分析。研究者認為，在當前兒童戲劇教育中，教師扮演的是拓荒的“玩家”、變換的“角色群”和沖突的“拋錨者”。

【關鍵詞】后現代課程觀；兒童戲劇教育；教師角色

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2014）05-0021-06

2001年，我國教育部制定出臺了《藝術課程標準（實驗稿）》，其中明確提出，“基礎教育階段的藝術課程日益走向綜合，不僅音樂和美術開始交叉融合，戲劇、舞蹈、影視等也進入藝術課堂”。由此，戲劇第一次被包括在藝術課程的門類中。在西方國家以及我國港澳臺地區，兒童戲劇教育已如火如荼地開展起來。中國大陸的兒童戲劇教育則已起步，但尚待發展。目前，有部分幼兒園在嘗試開展兒童戲劇教育，但教師對兒童戲劇教育本質的把握往往較欠缺，對自身在戲劇教育中的角色更是缺乏清晰的定位。研究者在考察兒童戲劇教育實踐后發現，實際教育教學過程中存在諸多問題，例如仍以教師傳授為主，過于程式化、成人化；重視表演結果的展示，不注意過程中的即興生發；關注戲劇表演的技巧，不重視培養幼兒對美的感受以及對事物的敏感性；忽視兒童戲劇教育的“動靜結合、肢體動作表達、師幼建構創生”等特性。對相關研究文獻資料的梳理發現，已有研究大多是對開展兒童戲劇教育的教師提出素質上的“應然”要求，對他們的“實然”狀態關注較少。本研究嘗試從后現代課程觀視角出發，分析兒童戲劇教育中的教師角色定位，以期促進兒童戲劇教育實踐工作者觀念的更新。

一、理論基礎

后現代課程觀是在后現代主義思潮背景下形成的，它建立在對傳統課程理論進行系統批判和反思的基礎之上。其中，多爾的觀點對理解兒童戲劇教育及教師的角色定位有較大啟示，他的觀點可概括為如下六個方面。

（一）發展和實踐性

理論基于發展和實踐。教師要把“轉變”這一觀念視為課程的核心，包括轉變課程觀念、內容、過程和參與者，這意味著要求教師與幼兒通過相互作用自由地發展課程。

（二）利用自組織

對于課程而言，多樣性和啟發性是必然要求。只有當環境具有足夠的開放性、豐富性，足以形成多重思維、多種解釋和多元觀點時，才能引起自組織。當沒有要求迅速“成功”的壓力，氛圍寬松，師幼有研究課程發展變化的各種細節的可能，并允許課程產生新框架時，自組織才有可能促進課程的發展。

（三）權威的角色

控制與權威源于情境間相互作用的自動或自我控制。教師身為“平等者中的首席”，其作用并沒有被否定，而是要進行重構，從外在于情境轉化為與情境共存。這種教師角色觀使得“沒有人擁有真理，每個人都有權利要求被理解的迷人的想象王國”〔1〕成為可能。

（四）隱喻和課程建構方式

不同于現代主義運用邏輯分析和科學思維方式提出的“知識的旁觀者理論”，多爾等后現代課程觀支持者認為，教師不必“精確地呈現內容”，而應“保持對話的持續進行”。就激發對話而言，隱喻比邏輯更有效，它能幫助我們看到我們所沒有看到的東西，它是開放的、啟發的、引發對話的。隱喻和邏輯相互作用時，生活就成為活生生的、可以被體驗的和可以被發展的生活。因此，教師需要將這種相互作用引入課程建構之中。

（五）目標、目的、計劃

在一個容忍自組織和允許改變的課程框架中，目標、目的、計劃不是單純地先于行動存在的，而是產生于行動之中的，所以課程和教學也應以寬松的、帶有一定不確定性的方式進行。計劃和執行是相互聯系的、一體化的活動，而不是單向的、序列化的、步驟化的。正如杜威所說，戲劇教育沒有永恒的起點與終點，它在行動中思考，在行動中生發。〔2〕

（六）評價

多爾認為，從后現代的角度來考察評價，實際上是不可能的。沒有一套固定標準和準則作為普遍的參照點，任何精確或穩定意義上的理想標準都是沒有意義的。這便消解了評價標準的精確性、預定性、封閉性和單一性，而強調其模糊性、寬松性、開放性、動態性、復雜性、轉變性。評價應該是師幼雙方共同進行的、相互作用的，和實踐形成一個循環的過程。

二、研究程序與實施

（一）資料收集

本研究運用非參與式觀察法，對N市3所公辦幼兒園及2所民辦分園的戲劇主題活動進行觀察和記錄，共收集了《鼠小弟》（小班）、《我的幸運一天》（中班）、《快樂生日會》（中班）、《餐廳的故事》（大班）、《花木蘭》（大班）、《圣誕之旅》（大班）等24個活動案例。

同時，本研究從組織這些戲劇主題活動的教師中隨機抽取6位進行訪談。其中教師Y有7年以上豐富的戲劇教學經驗，教師D和教師Z是新教師，教師W、教師L和教師C有一定教學經驗，但是屬第一次組織開展戲劇主題活動。訪談的主要內容包括：在戲劇主題活動實施之前和之后教師的想法分別是什么，教師對自己在戲劇教育活動中的角色認知是什么。

（二）資料整理

本研究主要借鑒扎根理論的研究范式，以后現代課程觀為研究視角，對資料進行自下而上地分析與歸納。研究者對收集到的24個活動案例進行轉錄、整理，以分析教師在實踐中承擔了哪些角色，并加以概括。研究者對訪談資料也進行相應的分析和概括。

三、研究結果

（一）拓荒的“玩家”

1.“玩家”角色的內涵

幼兒園琳瑯滿目、品種繁多的玩具是幼兒不可或缺的“靜態”玩伴，與幼兒朝夕相處的同伴、教師則是幼兒的“動態”玩伴，幼兒和玩伴在交互作用和相互合作中一起拓荒、創造、成長。在兒童戲劇教育中，教師的觀點、建議并非唯一的標準答案，教師成了內在于情境的“引領者”，而不是外在于情境的“專制者”。從這個角度看，教師不僅是玩伴，更是玩家，在“玩”戲劇的過程中起到助推、引導的作用。戲劇教師轉變為拓荒的“玩家”后，學會了釋放和超越，和幼兒一起跨越時空的界限，在思想浪花的層層激蕩中盡情玩耍、沖浪。

2.“玩家”角色的體會

斯拉特瑞（2005）說：“為了做一名教師，首先必須拋棄自己是‘知道的人這種立場，要認識到，自己仍然缺乏且不精通知識。一個人的自我學習從不是、也永遠不會是完滿的。”〔3〕“玩家”的角色要求教師在戲劇教育活動中以“無知者”、學習者的姿態，在開放、民主、動態的氛圍中做戲劇、“玩”戲劇。教師恰恰是在和幼兒“玩”戲劇的過程中不自覺地拋棄了傳統教師的權威身份，解構并重構自己的角色。

教師D：“我覺得就是帶著孩子玩。它（戲劇主題活動）是一學期5個主題活動中我們玩得最快樂的一個。做戲劇主題活動時，教師一定要放得開，別太把自己當老師。你放得開了，投入了，孩子也會很入戲。我們真的教不了孩子什么，得把目標層次放‘低點，和孩子一起玩、一起瘋。玩這種戲劇教育活動很有意思，會讓你發現很多值得回味的東西。尤其是中大班孩子，想法多了，可能出現的狀況就會多，狀況多了，他就會認真向你求助，這種情況最好了。”

教師C：“和孩子更親近了。我們各有各的角色，他們擺一個造型，我可以參與其中，也可以幫他們想辦法，我擺造型時他們也可以幫我，相互之間像朋友一樣。”

教師Z：“孩子們輕松、快樂，我也覺得輕松、快樂。孩子是什么樣的水平，就照什么樣的水平去做，不一定要達到什么目的。我自己更像是個引領性的角色，比如在需要我入戲把握整體活動節奏、表現氣氛時，我就要表現出爆發力、助推力，讓孩子感同身受，而不僅僅是模仿我。”

3.“玩家”角色的挑戰

幼兒慣用游戲、玩的方式嘗試與探索，豐富的想象力和活躍的思維讓他們馳騁在天馬行空的想象世界。幼兒的自由玩樂同時也給教師，尤其是缺乏教學經驗與足夠戲劇素養的新手教師，帶來了挑戰與壓力。

教師D：“我起初做戲劇教育活動的時候，覺得最大的挑戰就是沒有預見性，心中沒底。于是，我把活動方案當做是一種驗證，孩子達到、達不到或者超過活動目標都可以。玩著玩著我和孩子都放開了，敢玩了，也就覺得好玩了。孩子思維很活躍，會有各種各樣的想法，他會給我‘東西，如果我接得住的話，互動就有提高，這是個雙向適應的過程吧。”

教師L：“覺得無法預期，不確定，完全想象不到孩子們會編出一個什么樣的劇本，達到一個什么樣的目標，感覺一頭霧水，不知道怎么弄，壓力很大。”

教師W：“孩子在做戲劇教育活動的時候特別開心，有很強的表達欲望，我就是頭腦風暴的組織者、引導者。頭腦風暴是個收集想法的過程，但我不知道怎么處理這些想法。有時候，他們的某些想法和活動本身可能沒什么關系，我該怎么把他們拉回來呢？雖然做了那么久的戲劇教育活動，但因經驗有限，我在角色和劇本創編上還不那么常規化，心里沒底，很有壓力。”

組織戲劇教育活動的新手教師難免會在把握戲劇教育的本質和自身角色定位上存在欠缺。面對全新的、不確定的、即興的、生成的、多元的課程模式，教師可能會感到無法駕馭，充滿拓荒感甚至恐懼感和無力感。

從后現代課程觀看，開展兒童戲劇教育時，師幼要一起投入真情實感，群策群力地討論、創作，大家都是原創者、行動者。同樣的活動主題，不同類型的教師和不同類型的孩子在一起，會創造出不一樣的教學風格與方式。在玩的過程中，教師將幼兒的屁股從小椅子上解放下來了，孩子們全身心投入到活動中去了。如《海底總動員》中，幼兒模仿各種海底動物在活動室中游來游去。《花木蘭》中，幼兒在練兵場上熱火朝天地大練兵，拉弓射箭、操刀弄劍、執盾防守。教師就是個拓荒者、冒險家，與幼兒一同奔跑在驚心動魄、意想不到的拓荒之旅中，歷練成了一個大玩家。

（二）變換的“角色群”

戲劇人類學家馬也（1993）說：“戲劇就是演故事，而且是演別人的故事。一種以人自身為材料去制造或再現形象（動物、植物、敵人、四季等）的模仿就是進入角色，就是演。”〔4〕在戲劇教育活動中，幼兒通過扮演某個角色，在即興創造、合作“上演精彩故事”的過程中獲得并提升經驗。這顛覆了傳統教學中教師主導的線性傳遞與知識灌輸的形式，轉變為圍繞教師、幼兒、戲劇主題內容三個元素進行意義建構的過程。幼兒在這種行動的、過程的、動態的“三角共構”學習模式（如下圖所示）中獲得經驗與成長，這樣的轉變必然要求教師放低姿態，調整自身的角色定位。

1.“角色群”角色的內涵

戲劇教育活動中，教師主要承擔兩種角色身份：真實的教育者身份和虛假的角色群身份。“角色群”是對教師參與戲劇創作時，扮演時空多元化、情境化角色的描繪。教師扮演各種特定角色，帶領幼兒進入虛擬世界，讓幼兒產生“這就是真實場景”的體驗，“引發興趣、控制戲劇動作的方向、邀請參與、注入張力、挑戰想法、提供選擇和可能性、發展故事、為幼兒制造入戲交流的機會”。〔6〕這意味著，根據劇情和幼兒的實際需要，教師要成為扮演不同角色的“多面人”，穿梭跳躍在戲里戲外。教師不再只是擁有權威知識的旁觀者，而是轉變為一個釋放的、和幼兒玩在一起的集體中的一員。教師也常需要以道具師、化妝師、服裝師、燈光師、劇場管理員等劇務身份和幼兒形成合作伙伴關系，在幼兒需要的時候及時給予幫助。

教師W：“感覺自己好忙啊，要扮演很多角色，角色不固定，總是在變化。扮演的同時還要想著怎么回應和引導孩子。”

教師Z：“在《我的幸運一天》活動中，我一會兒要扮演小豬，引導孩子體會狐貍高興、欣喜若狂的心情；一會兒又要扮演狐貍，讓他們感受小豬的害怕、鎮定、聰明；我還要在孩子的表演中扮演旁白者；等他們遇到問題時我又要變回老師，和他們討論解決的辦法。教師角色多種多樣，必須帶著熱情投入，才能帶動孩子入戲。”

教師Y：“創編的時候我基本上就是教師角色，組織、引導他們討論一幕幕內容。后來也扮演了客人、服務員，主要是想給他們設置點障礙情節，讓他們有更生動的感受和體驗。等到他們表演的時候，我就扮演旁白者，他們就是主角了。”

2.“角色群”的類型

戲劇教育活動中，教師按“角色群”扮演不同的角色，包括高地位的操縱者、中地位的引導者、低地位的觀察者、非常低地位的給予能力者四種不同類型。以《我的幸運一天》片段為例，教師兩次入戲分別扮演了低地位的小豬和高地位的大灰狼。除了聲音入戲，常用的還有通過音樂、道具、場景入戲等方式。教師可以通過敏銳的觀察與精準的表現力激發幼兒，一聲瘋狂的怒吼、一個滑稽搞怪的表情、一串歡快悅耳的音符、一個敏捷精準的動作、一種熱情洋溢的互動都可能激發幼兒瞬間靈動理解的火花。

T：（做出敲門的動作并發出“咚咚”聲。）你們聽到什么聲音了？

S：敲門聲。

T：誰來啦？

S1：小白兔！

S2：狐貍媽媽！

S3：大灰狼！

T：我們都是小豬，噓，我來開門。我們來看看誰來啦。

（回頭看幼兒，發現幼兒做出了各種不同的表情。）

T：你為什么要縮著脖子啊？

S4：我害怕。

T：你為什么聲音都壓低了啊？

S3：我也害怕。

T：你為什么眼睛瞪得這么大啊？

S4：我驚訝。

T：那大灰狼會怎么想呢？會說什么啊？怎么做？來，現在老師是小豬，你們是大灰狼。我來采訪一下，你為什么用這個眼神？你想說什么？

S5：驚訝，哈哈。（捏著嗓子模仿大灰狼。）小豬送上門來，我有大餐了！

以不同戲劇主題活動為例，對教師的“角色群”類型可進行如下表所示的劃分。

表中的教師角色呈現出類型多元性、時空跳躍性和回歸性等特點。在不同時空下，教師扮演的角色類型各不相同，有時扮演的角色可能需要“回歸”。后現代課程觀認為，這種回歸不是重復。重復旨在促使預設目標的達成，框架是封閉的。回歸則旨在探究開創性地運用某物的能力，框架是開放的。戲劇教育活動中的角色回歸具有很強的跳躍性，彌補了幼兒因想法、經驗的不穩定而導致的對戲劇情節的遺漏或遺忘。教師也可以利用角色回歸，不斷觀察、反思自己及幼兒的行為并做出適時調整，推進戲劇教育活動的進一步深入。

（三）沖突的“拋錨者”

1.“拋錨者”角色的內涵

“錨”是確保船舶行駛安全的一種不可或缺的設備。“拋錨”原意是指，要船停止航行，便把鐵錨拋到水里，以使船停下來。在兒童戲劇教育活動中，教師有時要扮演“拋錨者”的身份。活動中充滿幼幼、師幼間的互動和沖突以及幼兒內心發生的沖突等，其中有些沖突是因幼兒想法各異而造成的，有些則是教師根據實際教學情境，通過發問的方式故意制造的障礙。例如，小班戲劇主題活動《鼠小弟》中，老貓要不要抓住小老鼠，抓到后要不要放回去；中班戲劇主題活動《我的幸運一天》中，分配狐貍和小豬角色時，幼兒之間發生的爭搶角色的沖突；大班戲劇主題活動《餐廳的故事》中，小男孩撞到服務員時表情、動作等戲劇元素的沖突……這些沖突是立體的、直接的、可視的，是在“演員上演精彩故事”的過程中表現出來的沖突。

教師要花更多的時間和精力引導處理那些既有沖突性又有創造性的細節。面對這類沖突，教師要觀察入微，適時拋錨，也即暫停片刻，開啟幼幼、師幼間集體或分組形式的對話。在這個過程中，教師應將“權威話語”暫時懸置起來，在和幼兒的對話中達成動態的、漸變的“融合”。

2.教師拋錨與幼兒自組織

戲劇活動中的各種沖突既給幼兒的自組織提供了機會，更對教師重新把握自身角色提出了挑戰。多爾認為，只有當干擾、問題、混亂出現時——當系統尚未確定，需要繼續運行以達成再確定時——一個系統才會進行自組織。學習因個體的自組織而成為主導活動，教學則從教導性轉向了對話性。〔7〕

作為“拋錨者”的教師，要充分利用自己的教學經驗和教學機智適時促進幼兒自組織作用的發揮。教師要善于觀察，抓住幼兒思維活躍、思緒泉涌的時機，尤其是活動情節最跌宕起伏、扣人心弦的“沖突”之處拋錨；或通過“拋球式”的提問故意設置障礙，此處的提問不是為了獲得正確答案，而是為了更加深入地探究沖突的實質、背后的原因及影響因素等。拋錨的時機和方式是不確定的，正因為如此，它會給幼兒更多的期待與驚喜，使他們的興趣更高漲，因而也最吸引他們。

在戲劇教育活動中，自組織的發生是有條件的。正如前文所說，只有當戲劇情境足夠豐富、開放，能夠接受、容納師幼的種種想法與觀點時，沖突造成的干擾才可能引起自組織。當幼兒沒有感到被要求盡快做出“成功”的表現，且活動氛圍足夠自由輕松，時間足夠充裕，允許新的戲劇框架或腳本產生時，沖突才能真正成為促進戲劇教育活動深入開展下去的積極因素。〔8〕

可以說，“拋錨”最大程度地體現了教師敏銳的教學嗅覺、豐實的教學經驗、果敢的教學嘗試、全新的教育信念、掙扎的自我突破。〔9〕從某種程度上講，教師“拋錨者”的角色定位也給了幼兒相對自由和平等的關注度與參與權。

幼兒為什么喜歡有沖突、障礙的環節？這些環節能帶給他們什么？他們又是如何解決這些沖突和障礙的？在解決的過程中教師扮演了什么樣的角色？帶著這樣的問題，筆者訪談了幾位教師。

教師Z：“沖突的情節對孩子來說很好玩，他們覺得有挑戰、新奇，能很放松地投入進去。我也會參與他們的討論。我最多就是一個參與者、組織者吧。”

教師C：“有沖突的地方就像電視劇或者電影的高潮一樣，孩子會很活躍，也會很期待。我們基本上是一起討論解決沖突的，我先觀察他們，在他們有問題的時候引導他們。中班小朋友不像大班小朋友那么會說，思維也沒那么活躍，這時需要老師把自己的想法說給小朋友聽。只有在他們說不清楚的時候，我才來幫他們整理、表達。”

教師W：“有沖突的地方會給孩子更多思考和想象的空間，他們會很投入、很認真地動腦筋想辦法，比如觀察誰的哪個表情和動作不對，哪里演得不好，也會很主動地和周圍的小朋友討論該怎么辦。”

教師L：“孩子覺得很放松，愿意表達自己的想法，七嘴八舌地講，紀律有點差，但這會給他們很多交流和分享的機會。我覺得，老師這個時候要幫助他們學會傾聽、尊重別人的想法。這個時候孩子越是想說，越要讓他們懂得控制自己，這樣他們才會印象深刻。孩子的有些想法可能就是這一瞬間的，很快就忘記了，我要記錄下他的想法。但有時候太天馬行空了，和活動內容沒什么關系的，我還要把他們拉回來。”

3.教師拋錨：與幼兒一起成長

作為“拋錨者”，教師要把握幼幼、師幼間互動最頻繁的時刻，這也是戲劇張力和魅力集中體現的地方。幼兒的成長并不是像爬一座平穩的山坡那樣勻速而緩慢的，而是可能會在某個原因或契機觸動下，一躍得到成長。在探究、交往和發現的過程中，教師一方面要使幼兒學會認識自我與他人、學會傾聽、學會尊重、學會分享，另一方面也要潛移默化地培養幼兒自發、自覺、自主解決問題的能力。可以說，教師“拋錨”的過程正是在全力以赴地完成師幼雙方思想和行為共同解放的過程。

參考文獻：

〔1〕〔7〕〔8〕小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀〔M〕.王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

〔2〕約翰·杜威.民主主義與教育〔M〕.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

〔3〕靳玉樂，于澤元.后現代課程理論〔M〕.北京：人民教育出版社，2005.

〔4〕孫文輝.戲劇哲學：人類的群體藝術〔M〕.長沙：湖南大學出版社，1999：37.

〔5〕JONOTHAN NEELANDS.透視戲劇：戲劇教學實作指南〔M〕.陳仁富，等，譯.臺北：心理出版社，2010：67.

〔6〕JONOTHAN NEELANDS，TONY GOODE.建構戲劇：戲劇教學策略70式〔M〕.舒志義，等，譯.臺北：臺北市成長基金會，2005：95.

〔9〕龐麗娟.教師與兒童發展〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2004.

【Abstract】Through analyzing 24 cases of drama activities in 5 kindergartens in City N and interviewing teachers who organized those activities， this paper studies teachers role in childrens drama education from the perspective of postmodern curriculum. The authors believe that in current childrens drama education， teachers role can be defined as： pioneering “players”， changing “roles plexus” and conflicting “anchor person”.

【Keywords】postmodern curriculum perspective； childrens drama education； teachers role