高等學校教學與科研有機融合的運行機制探究

朱全妤

（南通大學，江蘇 南通 226019）

高等學校教學與科研有機融合的運行機制探究

朱全妤

（南通大學，江蘇 南通 226019）

教學與科研的關系是高等學校長期以來一直探討的重要課題。本文在分析我國目前高校“重科研、輕教學”這一現狀的基礎上，從建立兼容并包的高校評價機制、建立教研并濟的科教關系、建立多元一體化的教學科研評價機制三方面探討了教學與科研有機融合的運行機制，對我國高校處理教學與科研的關系具有一定的借鑒意義。

高等學校 教學科研融合 運行機制

教學與科研是高等學校的兩項基本活動。提到教學與科研的關系，人們理所當然地認為這是硬幣的一體兩面，相互促進，相輔相成。從理想的狀態上看，這種觀點不可否認。但是，在實踐中教學與科研相互沖突的例子比比皆是，主要表現為重科研，輕教學。特別是近年來，隨著社會經濟的發展，這種現象尤為明顯，科研工作甚至已經取代教學成為大學的主要職能。有的高校為了追求自身的聲譽和社會地位，片面強調科研的重要性，忽視科研為教學和人才培養服務這一重要任務。部分科研能力較強的教師無精力從事本科教學，青年教師教學任務繁重，有的教學任務甚至由研究生完成。由此導致的結果往往是本科教育教學質量的低下和高素質人才的缺乏。

為了改變上述局面，江西理工大學、武漢大學等高校紛紛出臺了一些政策，如將教師分為科研型和教學型，專門從事科研或教學。該方法雖然能夠在一定程度上緩解科研和教學在時間上的沖突，但是對高校的師資規模提出了較高的要求。而目前大部分高校教學師資均較緊張，因而這一方法的實施困難重重。要從根本上解決這些問題，最主要的是必須建立起教學與科研相融合的運行機制。既要遵循教學與科研的實際運行規律，又要促進教學與科研的協同發展，實現教研并濟。

一、建立兼容并包的高校評價機制，實現學校的分層定位。

美國卡耐基教學促進基金會在《高等教育機構分類》一書中表明，研究型大學要達到兩個標準：第一，提供從學士學位直到博士學位的教育，每年至少授予50個博士學位。第二，置研究于優先地位，每年至少得到1550萬美元（研究型二類）和4000萬美元（研究型大學一類）的來自聯邦政府委托的科學研究經費支持。在研究型大學中，由于其樹立的教育理念主要是從事科學研究，因此一切活動均圍繞科學研究展開。

按照該分類標準，我國除部分“985”和“211”工程大學可以稱之為“研究型大學”外，其他大部分高校都應屬于教學研究型或教學型大學。顧名思義，對這些大學而言，教學工作應始終放在首位。教師即使從事科研活動，也應該始終圍繞教學展開。然而，現實情況卻并非如此。一些學校在科研上的政策傾斜、經費投入比重甚至遠遠超過了研究型大學。究其原因，我國對于高等院校的社會評價存在較大的偏頗。雖然也將高校分為“研究型”、“教學型”和“教學研究型”等不同類型，但在評價機制上，區別并不明顯。一所大學的排名如何，往往以該大學有多少個碩博士授權點，多少國家重點實驗室，多少國家級項目和獎勵，每年發表多少核心論文等為衡量標準。而排名又切實影響著學校的社會地位、政府投資和資源配置；家長和學生在擇校時，也以學校排名為主要參考。這種以科研為取向的社會評價標準迫使許多教學研究型和教學型大學脫離自身發展實際，盲目地為追求聲譽、獲取更多的經費支持而“科研興校”。

高等學校要想處理好教學與科研的關系，首先要改變目前的高校排名機制。國家教育部門應倡導樹立兼容并包的社會評價體系，對高校實行分層定位：沒有分工就沒有專家，重視教學的大學是好大學，重視科研的大學是好大學，重視教學與科研相結合的也是好大學，而并非以 “科研至上”作為評價大學的唯一標準。地方高校在兼容并包的評價體系下，可以根據自身發展和地區實際制定長期發展規劃，結合自身優勢，創辦出特色，或為國家科研事業的進步作出貢獻，或為國家發展源源不斷地輸送人才，從而得到社會的肯定和學生家長的認可。

二、建立教研并濟的科教關系，實現科研與教學內容的有機結合。

教學作為大學最古老的職能，自大學出現以來便一直存在。直到19世紀洪堡在德國柏林大學倡導“教學與科研相結合”的原則，科研的地位才開始在大學中得以確立。洪堡提倡的科學研究是純粹的基礎研究，其研究目的在于使研究成為教學的一種手段。然而，隨著社會的發展，科研被賦予了新的意義。由于它能夠給政府、企業甚至是研究者、大學帶來許多實際的利益，科研被賦予功利目標，不但無法成為教學手段甚至出現與教學搶時間、搶資源的現象，從而造成教學與科研矛盾的激化。這種科研活動的發展無疑背離了洪堡的本意。

高校科研應區別于科研院（所）的研究，為改進教學、提高教學水平服務。高校教師的科研導向，一是促進學科專業建設，二是為教學服務，主要應圍繞著“提高人才培養質量”進行。北京大學教授季羨林、清華大學教授張維等堪稱這方面的成功典范。他們一方面立足于博大精深的學術、科學研究前沿，另一方面注重面向人才培養，其高水平的科研、高質量的教學為北大、清華創造良好的學術氛圍起到了重要作用。然而，目前國內一部分高校教師在從事科研時卻存在著與教學嚴重脫節的現象，具體表現為：科研方向不穩定，隨意性強；科研目標與學科專業建設目標不一致，不能形成對學科專業發展的支持。

因此，必須重視科研成果與教學內容的接軌，高校科研的中心應圍繞著教學方法、教學內容、教育科學和培養學生進行。

（一）高校科研應圍繞著提高教學方法、豐富教學內容進行。

一項好的科學研究，它的成果應首先在教學內容中得以體現，這是提高教學質量的首要方面。高等學校要鼓勵教師進行研究型教學。在教學內容方面，不斷將自己的科研成果運用到教學實踐中，將教學內容的基礎性、前沿性和時代性有機結合；在教學過程方面，應不斷改進教學方法，大力提倡研究型教學。通過在教學實踐中不斷發現問題，以此作為科研的切入口進行分析，直到最終解決問題，然后再回到教學實踐中，實現教學—科研—再教學的良性循環。

當然，要實現教研并濟，還需要教學管理部門與科研管理部門積極溝通，在教學任務的安排上考慮教師的科研方向；在教學質量評估中，將教師在教學中能否及時反映最新科研成果作為一項重要內容。而科研管理部門在激勵制度的設計上也要鼓勵與專業方向及教學內容一致的科研。

（二）高校科研應圍繞著教育科學研究進行。

教育科學研究是教師在教學活動中所進行的理論與實踐的探索，即教學現象、教學規律、教學手段和教學方法等問題的研究。教育科學研究的主要對象是教育本身。一般來說，高校教師在入職之初會進行系統的教育學、心理學和教學法的學習。然而，入職之后，便將精力主要集中在自己的專業科研上，卻忽略了教育科研活動。當然，對于每一位教師來說，掌握專業知識作為教學活動的基礎，固然重要；但如果自己學富五車，卻不能將知識通過適當的形式傳授給學生，并使學生也能充分理解、牢固掌握，這樣的教師同樣難以勝任教學工作。因此高校教師在進行專業科研的同時，也不能忽視教育科學研究。要通過不斷學習新的教育理論，研究新的教學現象，揣摩不同年齡的學生心理，從而不斷更新教學手段和教學方法，將專業知識有效地傳授給學生，實現教學活動的最終目的。

（三）高校科研應圍繞著培養學生、提高人才培養質量進行。

國家教育部在《關于加強教學改革，進一步提高教育質量的通知》中指出：“高等學校的根本任務是培養人才。在新的歷史時期，各類高等學校都要不斷調整和明確辦學思想，要真正做到把人才培養放在首要地位，把教學工作作為經常性的中心工作，把教學改革作為高等學校各項改革的核心。”由此看來，無論時代如何變化，大學作為為公民提供高等教育的學校，應始終本著對每個學生負責的態度，將教書育人作為高校工作的重中之重。從提高人才培養質量的角度講，學校不但要通過教師授課培養學生扎實的專業基礎，還要通過培養學生獨立思考、獨立研究的能力，訓練大學生在就業后懂得如何利用研究成果。因此，除了常規授課之外，教師還需要將科研與學生創新教育相結合，通過在授課中給學生介紹自己的科研活動并引導學生參加科研工作，培養學生查閱資料、文獻的能力和獨立觀察、思考和總結的習慣；通過指導學生畢業論文（設計），培養學生理論與實踐相結合的能力和創新精神。

三、建立客觀公正的教學科研評價機制，實現教學與科研評價一體化。

雖然目前高校制定的科研獎勵政策和評價機制已經相對完善，但仍然存在著諸多問題，如“職稱科研”、“量化科研”傾向嚴重，而教學評價機制則還不明確。因此制定符合高校自身特色的、更夠反映教學和科研質量的科學評價機制至關重要。

（一）樹立“以質取勝”的科研評價觀。

在科研評價上，將教師的職稱評定、職務晉升與科研掛鉤，雖然在一定時期內能夠促進教師積極開展科研工作；同時在科研評價時采用“量化標準”，將文章和項目按照刊物級別和項目等級分別計數，在一定程度上也體現了科研評價的“公正客觀”。但是，在這種功利性評價的導向下，論文和著作的數量被當做衡量教師科研水平和享受一切經濟待遇的依據。教師為了自身利益，片面追求科研成果的數量，忽視科研的質量，甚至拼湊炮制論文，滋生了種種學術不端。因此應該改變重數量輕質量、重形式輕實質的過度量化考核體系，嚴格把握好科研成果的質量鑒定關，樹立以質量取勝的評價觀。在進行成果評價時要采用定量考核與定性考核相結合的方式，既注重課題完成數量，又關注科研成果的影響因子及課題與成果的關聯緊密性。如果高校教師通過發表幾篇影響因子較大的論文，或者在無人研究的領域作出開拓性研究，就能完成結題工作甚至職稱晉升，就不會為了湊夠論文數量而苦思冥想，而是踏踏實實靜下心來保質保量地完成科學研究。同時高校科研管理者還應完善科研失范懲處制度，一旦發現科研行為不端者，就應及時作出嚴肅處理，提高其“違規成本”，對研究者產生威懾作用。

（二）樹立公正多元的教學評價觀。

在教學評價上，由于專業、生源的不同，更由于教學成果表現為學生內在素質的變化，具有一定的滯后性和不穩定性，目前對課堂教學的態度和效果未能制定出客觀公正的衡量標準。在職稱評審時，涉及教學方面，除了教學工作量外，其他方面均無法作出客觀評價，人人皆可冠以 “教學成績顯著”、“教學效果好”、“受到學生歡迎”之類的評語，致使教師普遍認為科研是“硬指標”，教學是“軟任務”，從而將大部分精力集中在科研上，忽視了教學這一中心任務。因此，建立一套確切而有效的教學質量保障體系勢在必行。在教學質量方面，高等學校一方面需要成立教學質量評估小組專家庫，隨機抽取評估小組專家，不定期對教師（不但包括年輕教師，更包括科研能力較強的資深教師）的教學行為進行嚴格的監控。在職稱評定上，實行教學一票否決制，對教學效果達不到優良的，以及開設課程的門數和課時數達不到規定數量的，堅決不給予晉升。同時為提交教師不斷改善自身教學的積極性，還需要出臺一些有利于教學與教研發展的措施，如建立各類優秀教學成果獎；加強“教學名師”、“優秀教育工作者”的獎勵和宣傳力度；加大教學研究發展基金、專著及教材出版基金的支持力度等。在教學管理上，進一步加強對教學評價指標體系的探討，力求指標體系客觀化，盡量減少主觀人為因素的影響。同時，對于長期從事公共課、基礎課的教師職稱評審要有所傾斜。

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