學前專業大學生專業認同的測量、特點及其教改啟示

王 鋼，劉先強

（成都大學 學前教育學院，四川 成都610106）

0 引言

隨著高等教育的迅猛發展，我國大學生數量已躍居世界第一，但質量亟需提高也成為不爭事實.因此，2012年3月16日，教育部出臺了《關于全面提高高等教育質量的若干意見》.大學生專業認同是指大學生在了解專業的基礎上產生的對所學專業的喜歡和內在接納，進而表現出積極的行為方式.[1]大學生專業認同既是全面提高高等教育質量的重要基礎，也是全面提高高等教育質量的重要反映，因此，近年來逐漸引起研究界的關注.鑒于學前專業的特殊性和國家政府的重視度，學前專業大學生的專業認同可能表現出異于其他大學生群體的特點，值得系統深入探討.縱觀國內外學前專業大學生專業認同的測量和特點研究，主要采用問卷分析其總體狀況，考察年級、學歷、專業選擇等人口統計學變量上的差異.目前看，以往研究至少有兩點局限：首先，所用工具的科學性有待提高，許多研究使用工具尚無信效度說明，影響結果的可信度.[2-4]其次，被試選擇有限，主要集中在本科層次，對專科關注力度不夠.[5]這既不利于學前專業大學生專業認同的準確把握和深入研究，也無益于學前教學改革，最終影響幼兒教育質量和學前教育事業的科學發展.鑒于此，在目前研究不多的情況下，[2]本研究旨在采用修編的科學有效的工具測量學前專業大學生專業認同的總體狀況，分析其具體特點，進而為學前教學改革提供啟示.

1 研究方法

1.1 研究被試

從川渝兩地采用整群隨機抽樣方法選取學前專業學生620名，剔除有規律作答和超過5%題目沒有作答的問卷，獲得有效問卷569份，有效率為92%.具體說來，大一134名，大二123名，大三151名，大四99名，大五（五年制大專）62名；本科174名，專科191名，大專204名；自愿報考346名，調配223名；被試平均年齡19.68±2.97歲.

1.2 研究工具

專業認同量表（SIS）.該工具是以《師范生職業認同感量表》為基礎修編而成，具體修編情況見“3.1學前專業大學生專業認同的測量”部分.

1.3 施測過程

在輔導員的協助下，由研究者本人和經過培訓的研究生組織學前專業學生以班級為單位進行團體測試.測試前先向被試說明注意事項、填寫方法，在確認被試理解后，單獨作答.測試完成后，立即收回.

1.4 數據的統計分析

采用SPSS12.0和AMOS6.0軟件進行數據的管理和分析.

2 結果與分析

2.1 學前專業大學生專業認同的測量

以王鑫強、張大均等的《師范生職業認同感量表》為基礎，[6]結合學前專業學生的實際情況，采取“主位”研究思路，修編成適合學前專業學生的《專業認同量表》.首先，通過開放式問卷（學前專業大學生90名）、專家訪談（心理學和教育學教授共9名）以及理論分析進行理論建構，初步認為專業認同由專業期望、專業意志、專業效能和專業價值4因素構成.其次，采用整群分層抽樣方式選取川渝兩地學前專業625名大學生進行測試，并將數據隨機分為同質的兩個樣本.其中312名做探索性因素分析.另外313名做驗證性因素分析，經探索性和驗證性因素分析（Χ2／df為1.86，RMSEA 等于0.03，GFI、AGFI、NFI、RFI、IFI、TLI和CFI值都大于0.92）發現，修編的《專業認同量表》的確由專業期望、專業意志、專業效能和專業價值4因素組成，每個因素3個題項，共12個題項.其中，專業期望是指希望從事該專業的工作；專業意志是指愿意堅守該專業的工作；專業效能是指感覺有能力從事該專業的工作；專業價值是指該專業的工作有價值、受尊敬.具體說來，每個題項用Likert5點記分，計分范圍從“完全不同意”得1分至“完全同意”得5分，專業期望、專業意志、專業效能和專業價值得分越高，說明認同感越強.最后，信效度檢驗發現，專業認同量表及4個因素的α系數在0.61-0.80之間，重測信度（選取62名學前專業大學生間隔2個月）在0.75-0.83之間；量表各因素間的相關系數介于0.39-0.48之間，低于因素與量表間的相關0.58-0.71；量表總得分與效標《大學生專業認同問卷》得分的相關為0.72，[7]效標關聯效度良好.

運用修編的《專業認同量表》調查發現，總體上，學前專業大學生在專業期望上得分最高（M＝10.82，SD＝1.47），依次是專業效能（M＝10.25，SD＝1.65）和專業價值（M＝6.51，SD＝2.23），專業意志得分最低（M＝5.95，SD＝2.11）.經重復測量的單因素方差分析發現，學前專業學生專業認同4因子得分存在極其顯著差異，F（3，1704）＝1446.69，p＜0.001.其中專業期望和專業效能得分極其顯著高于專業意志和專業價值（p＜0.001），專業期望和專業效能、專業意志和專業價值之間不存在顯著差異（p＞0.05）.

2.2 學前專業大學生專業認同的特點

以專業認同4因子為因變量，進行5（年級）×3（學歷）×2（志愿選擇）的多元方差分析，采用飽和模型，結果顯示，年級主效應顯著，F（16，548）＝1.87，p＜0.05；學歷主效應顯著，F（8，548）＝ 2.54，p＜0.01；志愿選擇主效應顯著，F（4，548）＝ 2.06，p＜0.05；年級×學歷、學歷×志愿選擇、年級×志愿選擇、年級×學歷×志愿選擇的交互作用皆不顯著，p＞0.05.

表1 不同年級、學歷、志愿選擇的學前專業大學生專業認同各因子平均得分（M±SD）

單因素方差分析表明，在專業期望、專業意志、專業效能和專業價值因子上，年級主效應顯著（F（4，551）＝ 2.83，p＜0.05；F（4，551）＝3.27，p＜0.05；F（4，551）＝2.86，p＜0.05；F（4，551）＝3.41，p＜0.01）.LSD事后檢驗發現（見表1），在專業期望上，大一和大二得分極其顯著高于大三和大五（p＜0.001）；在專業意志上，大一和大二得分極其顯著高于大三、大四和大五，大三和大四極其顯著高于大五（p＜0.001）；在專業效能上，大一得分極其顯著高于大三和大五（p＜0.001）；在專業價值上，大一、大二和大五得分極其顯著高于大三（p＜0.001）.

單因素方差分析還表明，在專業意志和專業價值因子上，學歷主效應顯著 F（2，551）＝ 3.16，p＜0.05；F（2，551）＝ 6.80，p＜0.01）.LSD 事后 檢 驗發現（見表1），在專業意志和專業價值上，專科和大專得分極其顯著高于本科（p＜0.001）.

同時，單因素方差分析表明，在專業意志和專業價值上，志愿選擇主效應顯著（F（1，551）＝ 5.91，p＜0.05；F（1，551）＝ 4.25，p＜0.01）.LSD 事后 檢 驗發現（見表1），在專業意志和專業價值上，自愿報考學生得分顯著高于調配學生.

3 討論

學前專業大學生專業認同是學前師資培養的重要內容.采用修編的科學有效的測量工具，本研究發現：學前專業大學生專業認同各因子發展不均衡，且隨年級、學歷和志愿選擇變化呈現出具體特點.整合本研究結果和已有研究成果，作如下探討.

3.1 學前專業大學生專業認同的測量

科學有效的測量工具對研究學前專業大學生的專業認同非常重要和必要，鑒于已有研究的不足，本研究修編成了適合學前專業大學生的《專業認同量表》，據此工具測量發現，總體上，學前專業大學生專業認同各因子發展不均衡.其中，專業期望和專業效能發展水平較高，專業意志和專業價值發展水平很低.這種不均衡現象，究其緣由主要在于：首先，幼兒教育的特殊性.幼兒教育保教結合，學前專業學生迫切需要到一線去具體了解、深入實踐，進而提高其專業技能.[8]隨著學生實踐能力的增強，專業技能的提高，專業效能隨之發展.因此，專業期望和專業效能發展水平較高.這反映了學生專業認同良性發展的一面.其次，幼兒教師的弱勢化.幼兒教師壓力大、收入少、社會地位低，付出與回報極不相符，[9]其職業倦怠明顯，離職意向強烈.幼兒教師的尷尬處境無疑會影響學前專業學生的專業意志和專業價值，因此，其發展水平較低.這反映了學生專業認同惡性循環的一面.

3.2 學前專業大學生專業認同的特點

學生專業認同并非一成不變，它往往隨人口統計學變量的變化呈現出具體特點.

3.2.1 總體而言，大一大二學生的專業認同較高.這同“專業認同隨專業認識程度加深而提高”明顯相悖.究其緣由，可從環境和個體兩方面加以闡述.首先，環境方面，隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》、《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》等文件相繼出臺，國家和整個社會對學前教育高度重視.大一大二學生入校以來一直深受這種大環境的熏陶，因此，他們專業認同較高.其次，個體方面，大一大二學生對專業的認識和了解相對有限，尤其是本科生，很多專業課程都在大三后開設.隨著年級的增加，學生專業認識程度加深，專業認同趨于合理.鑒于此，大一大二學生的專業認同較高有其合理性.

3.2.2 在專業意志和專業價值上，專科和大專生得分顯著高于本科生，自愿報考生得分顯著高于調配生.這同一些研究的結論基本一致.[3]進一步說來，專科和大專生的專業意志和專業價值得分顯著高于本科生，可能與整個評價體系密切相關.首先，用人單位的評價.目前幼兒園招聘教師大多“重技能、輕理論”，當前而言，大專生的技能強于專科生，專科生強于本科生.在這種形勢下學歷高并不是優勢，反而成為劣勢，因而，本科生更容易離開幼教行業，其專業意志和專業價值較低可以理解.其次，社會輿論的評價.目前在很多人眼中，“學前專業就是一個帶娃娃的專業，幼兒教師就是帶娃娃的老師；幼兒教師不需要多少能力，沒什么了不起；接受本科教育后來當孩子王簡直是浪費時間”.因此，本科生難免有更重的心理壓力和更大的心理落差，其專業意志和專業價值最低合情合理.[3]至于自愿報考生的專業意志和專業價值得分顯著高于調配生，其主要原因可能在于：自愿報考生之所以愿意報考學前專業，他們自身可能喜歡該專業，認為該專業有價值且愿意堅持從事該專業相關工作；相反，調配生則更為被動，他們來到學前專業大多基于“無奈”，沒有其他更好選擇.

3.3 教學改革啟示及展望

本研究結果對深化學前教學改革具有重要啟示.概括起來，主要包括三方面：其一，學前專業思想教育的內容要具有針對性.如前所述，學前專業大學生專業認同各因子發展不均衡.專業期望和專業效能發展水平較高，專業意志和專業價值發展水平很低.為此，在尋求外部大環境支持的同時，可以采取課堂滲透、專題輔導、專家講座和心理咨詢等相結合的方式，多管齊下，促進學前專業大學生的專業意志和專業價值.其二，學前專業思想教育的時間要具有長期性.一直以來，專業思想教育的一個基本觀點是，隨著大學生年級的增長，學生的專業思想越來越牢固，專業認同越來越高.因此，大一大二是專業思想教育的關鍵期.但從學前專業學生的調查看，情況并非如此.從表1可知，整體而言，大三至大五學生的專業認同反而不及大一大二，學前專業學生的思想教育可能在整個大學階段都面臨著，具有長期性.其三，學前專業思想教育的對象要具有區別性.由表1可知，從學歷看，本科生的專業認同低于專科生和大專生；從志愿選擇看，調配生的專業認同低于自愿報考生.因此，在專業思想教育時，無論是班主任、輔導員還是其他專業思想教育者都應該重點關注本科生和調配生的專業思想，避免專業認同不高給他們帶來的不利影響.

誠然，由于條件所限，本研究尚存在需要進一步完善之處.其一，修編的專業認同量表（SIS）題項略微偏少，可以考慮增添部分題項，增強其科學性和有效性.其二，雖然考慮了問卷題項選項和計分方式，但同時采用自評問卷仍面臨同一性方法偏誤問題，未來研究需要考慮.其三，樣本局限于川渝地區且較為有限，因此，后續研究需要擴大抽樣數量和范圍，以增強其說服力.

[1]王頂明.對專業認同有關概念的理論述評[J].學園，2008（8）：32-38.

[2]陳 妍，梁 瑩，強麗君.學前教育專業本科生專業認同情況的校別比較[J].學前教育研究，2008（3）：21-24.

[3]母遠珍，臧 麗.關于學前教育專業本科生專業認同的調查研究[J].現代教育科學：普教研究，2012（4）：139-141.

[4]唐芳麗，李神英.學前教育專業學生專業認同情況的年級、學歷層次比較——基于對吉首大學師范學院的調查[J].當代教育論壇，2011（9）：83-85.

[5]李巍巍，韓 冰，胡 秦.我國大學生專業認同研究綜述[J].黑龍江教育學院學報，2011（12）：21-22.

[6]王鑫強，曾麗紅，張大均，等.師范生職業認同感量表的初步編制[J].西南大學學報：人文社會科學版，2010（5）：152-157.

[7]秦攀博.大學生專業認同的特點及其相關研究[D].重慶：西南大學碩士學位論文，2009：1-76.

[8]袁朝陽.學前教育專業認同感現狀及對策研究[J].蘭州教育學院學報，2011（5）：124-126.

[9]李燕霞.幼兒教師壓力大在哪兒[N].中國教育報，2012-04-01（02）.