國內(nèi)外與詞匯附帶習得相關(guān)的實證研究綜述

李少敏，張俊杰

（大同大學外國語學院，山西大同037009）

國內(nèi)外與詞匯附帶習得相關(guān)的實證研究綜述

李少敏，張俊杰

（大同大學外國語學院，山西大同037009）

詞匯學習是外語學習中最重要的任務(wù)之一，每一項語言技能都不能脫離對詞匯的依賴。廣大語言研究者對于如何能有效地附帶習得詞匯做了大量的實證研究，本論文基于國內(nèi)外各種理論對詞匯附帶習得的影響做了綜合評述，它們分別是：詞匯的出現(xiàn)頻率與詞匯附帶習得，輸入輸出方式與詞匯附帶習得，以及不同的注釋方式與詞匯附帶習得。

詞匯附帶習得；詞匯出現(xiàn)頻率；輸入輸出方式；注釋方式

在第二語言習得中，詞匯的學習被認為是最基礎(chǔ)最重要的環(huán)節(jié)，而二語詞匯學習主要涉及兩種不同的方法，即有意學習（直接學習）和附帶習得（間接學習）。國內(nèi)外研究者針對詞匯的附帶習得及與其相關(guān)因素做了大量的實證研究，以此來探究如何能更快、更有效地附帶習得詞匯。

一、詞匯的出現(xiàn)頻率與詞匯附帶習得

2002年，Ni ck El l i s提出了一個觀點——對于語言學習來說，其中心和關(guān)鍵是頻率。所以，很必然的，單詞出現(xiàn)的頻率對于詞匯附帶習得有很積極的影響。對于詞匯的附帶習得來說，頻率的杰出貢獻是強調(diào)目標詞來吸引讀者的注意，這是符合認知過程的規(guī)律的。2001年，Nat i on展示了三種普遍的心理過程，它們是注意、檢索和產(chǎn)生，這些過程引起了詞匯記憶。對于學習者學習詞匯來說，頻率是可以產(chǎn)生影響的，在其過程中，它就是一種刺激。就像Judd在1978年所說的那樣，目標詞的出現(xiàn)頻率對于詞匯附帶習得來說有非常必要的影響，因為那意味著一個單詞會被接受很多次。此外，頻率不僅可以影響習得詞匯的數(shù)量，還可以影響習得詞匯知識的質(zhì)量，并且能夠增強長期記憶。鄭靜在2005年指出當學習者通過提高目標詞的出現(xiàn)頻率，來根據(jù)上下文猜測其意思時，附帶習得詞匯的效果就會增強。但是，怎樣的頻率才能使得一個單詞被習得呢？Saragi，Nat i on和M ei st er在1978年曾經(jīng)做過一個實驗，其結(jié)果顯示，如果目標詞出現(xiàn)6次，那么它可以被93%的學習者習得，如果它的出現(xiàn)頻率少于6次，只有一半的學習者可以習得它。1984年，Jenki ns、St ei n和W ysocki發(fā)現(xiàn)，單詞的出現(xiàn)頻率是10次的話，只有25%的學習者可以習得它。但是，Rot t在1999年做了一項研究證明如果學習者想要附帶習得目標詞并且把它儲存在記憶力，那么遇到這個單詞的最合適的頻率是6次。不同的是，Zahar、Cobb和Spada在2001年做了近一步的研究之后指出，單詞出現(xiàn)的頻率與學習者的水平有關(guān)，也就是說，要想習得一個目標詞，水平低的學習者需要的頻率要遠遠高于水平高的學習者。

二、輸入輸出方式與詞匯附帶習得

有一個非常著名的實驗叫做“瘋狂讀書”，它來自于El l ey。在1991年，El l ey用了將近2年的時間，組織了大量的實驗對象，讓他們進行各式各樣的詞匯閱讀活動，其結(jié)果是實驗對象在說、讀和寫方面的能力都得到了提高，并且，他們的詞匯量也得到了極大的擴充。然后，在1993年，Lappescu和Day也組織了一次實驗，他們要求研究對象讀一篇文章，目標詞可以通過上下文猜測出其意思，也可以使用字典來查閱，最終結(jié)果顯示，使用字典的研究對象得到的效果要好于沒有使用字典的研究對象。1997年，Pari bakh和W esche設(shè)置了兩個情景，讀一篇文章和讀一篇帶有相關(guān)詞匯練習的文章，很明顯，帶有相關(guān)詞匯練習的文章取得了較好的效果。兩年之后Root研究了閱讀在詞匯發(fā)展方面的作用，結(jié)果表明，在閱讀過程中，對于陌生單詞僅僅2次的相遇，就可以對詞匯的發(fā)展產(chǎn)生效果。接著，Swanborn和Gl opper在2002年研究了不同的閱讀目標對于附帶習得詞匯所產(chǎn)生的效果，結(jié)論是：以學習文章主旨為閱讀目標的研究對象習得了最多的目標詞，以理解文章大意為閱讀目標的研究對象取得了中等效果，而以泛讀為閱讀目標的研究對象所習得的目標詞最少。下一年，Lauf er進行了三個實驗來比較通過閱讀來習得詞匯，通過學習目標詞來習得詞匯以及通過閱讀和學習目標詞來寫的詞匯三種習得方式的優(yōu)劣，最終結(jié)果顯示，通過學習目標詞來習得詞匯和通過學習目標詞和閱讀來習得詞匯兩種詞匯習得方式效果較好。1989年，El l ey做了兩項實驗來證明給兒童讀故事是否可以使其附帶習得詞匯。結(jié)果是，即使不給孩子們解釋他們不明白的詞，只是單純地給他們口頭讀故事，就可以對詞匯附帶習得取得有效的影響。四年以后，Dupux和Krashen要求實驗對象看一個從電影剪輯下來的五分鐘的短片，并且要求這部電影他們從未看過，然后測試短片中出現(xiàn)的新單詞。結(jié)果顯示視覺和聽覺能夠促進詞匯附帶習得。2003年，Vi dal認為學習者可以通過聽講座來取得詞匯附帶習得的效果，可以確定的是，通過聽能夠習得詞匯，但是在這一過程中，學習者卻很難習得詞匯的拼寫。而早在1975年，Gi bson設(shè)計了一項實驗，名叫“故事接龍”，也就是每個參加者都要先想好故事里的一句話，然后按順序把他們的句子說出來，這項實驗的結(jié)果是：通過這種方式詞匯附帶習得可以發(fā)生。Chery W al ker比較了通過寫作來附帶習得詞匯和通過說來附帶習得詞匯兩種詞匯習得方式之后，得出結(jié)論為：對于詞匯附帶習得，寫比說能產(chǎn)生更好的效果。而2001年，Lauf er和H ul st i j n也設(shè)計了一項實驗來比較讀和寫對于詞匯附帶習得的影響。他們設(shè)置了三項任務(wù)：①閱讀理解；②閱讀理解和目標詞完形填空；③通過使用目標詞來寫一篇文章，之后，是對研究對象的詞匯測試。作者發(fā)現(xiàn)，任務(wù)③，即通過使用目標詞來寫文章取得了最好的效果。在2003年，蓋淑華做實驗檢驗：對于英語專業(yè)的學生來說，通過閱讀，是否能夠附帶習得詞匯，其結(jié)果顯示，在閱讀中，確實可以產(chǎn)生詞匯附帶習得，但其習得效果會受到閱讀目的和學習者詞匯量的影響。在同一年，蓋淑華又比較了復(fù)述和閱讀理解兩種方式對詞匯附帶習得的影響，結(jié)果是，對于詞匯附帶習得來說，復(fù)述任務(wù)比閱讀理解任務(wù)更為有效，并且，與輸出任務(wù)相關(guān)的程度越深，就越能促進輸入材料中目標詞的習得。接著在三年后，查穎和晁傳勛調(diào)查了三種不同的輸入模式對學習單詞的影響，這三種模式分別是：聽力練習、閱讀練習以及聽力練習和閱讀練習的結(jié)合，結(jié)果顯示，在學習詞匯的語音知識方面，聽力練習具有明顯的優(yōu)勢，而對于詞匯習得來說，聽力練習和閱讀練習的結(jié)合則效果更好。

三、不同的注釋方式與詞匯附帶習得

1999年，Roby首先提出：注釋指的是為讀者在程序性知識或者陳述性知識方面所產(chǎn)生的欠缺而提供的各種感官材料，在研究中其主要指的是為陌生詞匯提供意思方面的解釋。許多研究者認為，注釋不僅能夠明確地影響閱讀理解，還能在詞匯附帶習得方面發(fā)揮重要作用。早在1971年，H ol l ey和Ki ng就把注釋位置設(shè)置在：頁面的一邊，頁面的底部，或者是提供一個注釋附錄，這次實驗顯示，對于詞匯附帶習得和文章的理解來說，注釋位置不同并不會產(chǎn)生不同的效果。對于注釋語言來說，1994年，Jacobs、Duf on和Fong三位研究人員調(diào)查了第一語言注釋、第二語言注釋和沒有注釋三種注釋模式對于閱讀理解和詞匯測試的影響，他們發(fā)現(xiàn)在短期的詞匯記憶測試中，第一語言注釋和第二語言注釋要比沒有注釋效果好得多，但是對于詞匯的長期記憶來說，三種注釋模式?jīng)]有顯著性差異，而且，就第一語言注釋和第二語言注釋來說，它們的影響幾乎是一致的。在2002年和2006年，Chen和Yoshi i分別在我國臺灣和日本做了相同的研究，其研究結(jié)果也是類似的。Lauf er和Shm uel i在1997年論證了：對于詞匯附帶習得來說，第一語言注釋比第二語言知識更有幫助。2002年，M i yasako指出第二語言注釋能比第一語言注釋帶來更好的詞匯記憶效果，同時，對于擁有較高語言能力的學習者來說，第二語言注釋更為有效，然而對于能力較低的學習者來說，第一語言注釋則更為有效。最后，在2005年，M yong論證了第一語言注釋對于初級和中級的學習者有更多幫助。1996年，H ul st i j n，H ol l ander和Grei danus做了一項研究，他們把目標詞放在三種環(huán)境下，一為頁邊注釋，二為字典使用，三為沒有幫助，研究結(jié)果是，頁邊注釋組獲得了最好的效果，對于字典使用和沒有幫助兩個組，沒有顯著性差異。1997年，W at anabl e比較了四種注釋方式的影響，它們分別是：文章上下文提示，同位語注釋，直接意思注釋和多項選擇注釋。研究結(jié)果說明：在詞匯的短期和長期測試中，通過上下文提示和同位語注釋的成績明顯低于直接意思注釋和多項選擇注釋的成績，此外，直接意思注釋組在詞匯的意思方面要比多項選擇注釋組的效果要好，盡管它們之間在數(shù)據(jù)統(tǒng)計方面沒有顯著性差異，可能的原因是，對于多項選擇注釋組的成員來說，錯誤的選擇會造成他們對意思理解的偏差。直到2004年的時候，國內(nèi)的研究人員段世平和嚴辰松才開始了一項實證研究來比較不同的注釋模式之間的影響，他們把注釋模式分為直接意思注釋，多項選擇注釋和沒有注釋三種。得出的結(jié)論是：所有三項注釋模式都能夠促進詞匯附帶習得的產(chǎn)生，并且，多項選擇注釋所取得的效果最好。接著是在2009年，吳偉和徐紅研究了四種注釋類型的影響，這四種類型分別是：漢語注釋，英語注釋，漢語加圖片注釋，英語加圖片注釋。他們發(fā)現(xiàn)：漢語注釋的效果要好于英語注釋，而且，有圖片的效果要好于沒有圖片的效果，因此，最后的結(jié)果是，漢語加圖片的注釋類型最為有效。

綜上所述，詞匯的附帶習得會受到各種因素的制約，廣大語言學習者要根據(jù)不同的語言學習環(huán)境和制約因素來選擇適合自己的學習方式。

[1]蓋淑華.英語專業(yè)學生詞匯附帶習得實證研究[J].外語教學與研究，2003，（4）：282-286.

[2]王改燕.二語自然閱讀詞匯附帶習得研究[J].解放軍外國語學院學報，2009，（5）：48-53.

H 31文獻標志碼：A文章編號：1674-9324（2014）50-0275-02