善于“放手”，“引導”有度

龔耀文

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）07-0087-01

前不久，學校組織了一次“小數加減法”教學設計比賽，有26位老師參與，其中17人設計應用“遷移”教學法引入新課的學習。后來與老師們談到這個問題，都一致認為：用知識的“遷移”來設計本課的教學比較好，教學參考書也是這樣建議的。這里說的“遷移”就是教師作為教學主導一方起到的一個“引導者”的作用。在實際教學中，很多時候，教師的“引導”往往演變成了包辦代替，學生的主體地位被嚴重削弱，學生的創新意識、實踐能力得不到培養和提高，所以本人認為：知識的“遷移”、“引導”要適度，要留給學生一定的自主學習、主動探索的時間和空間，要給予學生充分從事數學活動的機會。

基于對“引導”的這種認識，老師們在“小數加減法”一課的教學中，在學習新知識之前，首先復習“整數加減法”筆算、“小數加減口算”，再引出“小數加減法”。當堂練習時，學生答題的正確率很高，這種“理想”的教學效果正是老師所期望的。但本人教學“小數加減法”時，在沒有復習的情況下，學生根據出示的數學信息，列出相關加減法算式的基礎上，直接要求學生用豎式計算。多數學生能正確計算出結果，其中少數學生未注意到相同數位對齊，只把末位對齊了。表面看這種效果不是很理想，但這是學生自主學習的結果，符合學生的認知心理，不會妨礙學生對新知識的學習，反而提供了較好的教學資源，通過正、反例的對比分析，有利于學生弄清問題的本質，學生對問題的理解會更加厚實。

像“小數加減法”這樣比較簡單的數學問題，教師都要如此“引導”和“鋪墊”，讓學生沿著老師設計的路徑學習新知，本來就不高的門檻被人為的削得更低，那么我們的數學課堂里還有多少知識可放手由學生自主探究呢？學生的主觀能動性怎樣去體現？學生的創新意識如何培養？實際上，當學生面對新問題時，學生會自主調節，自動檢索相關數學活動經驗和所學知識，從而形成對新知識的理解和認識，這是作為自然人的一種本能的反應。作為老師，我們往往會忽略這一點，給學生太多的幫助，令其不能自主，使得原本精彩紛呈的教學過程因過于追求結果顯得沒有價值。

前幾天，聽一位老師教“兩位數乘兩位數筆算乘法”，先讓學生做兩位數乘整十數口算題和兩位數乘一位數的筆算。這兩種運算都與新知識的學習緊密相連，自然會對學習新知識起輔助作用。看似覺得很有道理，但本人聽課時就在想：這樣的引導是否顯得多余？兩位數乘整十數的口算是剛學的，兩、三位乘一位數的筆算學生也很熟練，這樣設計是在幫助學生，還是在抹殺學生的主觀能動性呢？縱觀本節課教學可以看出：該老師的教學目標非常明確，就是要讓學生學會“兩位數乘兩位數筆算乘法”，只關注教學內容性目標，而基于學生學習方法或思維訓練方面的課程性目標不予理會。長此以往，學生還有何創新意識？更談何創新能力！學生的自主思考能力、解決問題的能力又如何提高？我們習慣于把時間花在知識的“遷移”和“引導”上，不敢相信學生，喜歡牽著學生鼻子走，卻不愿把時間投放在讓學生主動探索和動手實踐上。我作出這樣的評價，也許有老師并不認同。下面這個案例或許會對我們的課堂教學有所啟示：有一位中國教授去考察美國的基礎教育。談到了這樣一個課例：計算■+■等于多少？學生們通過畫、剪、拆、算等不同的方法，探索了整整一節課，得出的結果，有的是■，有的是■。老師對錯誤的結果好像并不在意。這樣的情形在中國的課堂上是不會出現的。通常我們的做法是：引導學生復習怎樣求幾個數的最小公倍數和同分母分數加減法，再來學習異分母分數加減法。中美兩國老師不同的做法反映出不同的教育理念。對比中美基礎教育的目標導向可以看出：美國的課堂是把這樣一個學習內容作為一種載體來培養學生的實踐能力、創新能力、可持續發展能力，是基于學生“會學”的“能力導向型”;而我們的課堂是基于學生“學會”的“知識導向型”。雖然我們的老師也定了能力目標，但一般是指計算能力和思維能力等，像自主探究能力、動手實踐能力只是嘴上說的多，實際做的少或做做樣子，沒有深度。誠然，美國這種過度開放的教學模式，我們沒有辦法復制到中國的課堂，因為我們的課程體系決定了我們的課堂必須要讓學生學會一些知識，不然我們無法完成“教學任務”。但是美國的這種教育理念應該值得我們學習借鑒和深刻反思。

我們推崇“美國式”的教育，也不能照搬美國的教學模式，又改變不了現有的教育體制，作為一線老師，是不是一點辦法也沒有呢？下面這個案例也許會給我們一些啟發。和我的同事聊起一節課：“平行四邊形的面積計算”。上課伊始，老師講了《曹沖稱象》的故事，然后把學習任務交給了學生。通過這個故事，老師給學生傳遞是如何用轉化的方法解決問題，是基于方法的引導，沒有從細節上給予學生幫助，學生有較大的自主思考空間。一節課下來，學生通過自主探索、合作交流終于得出了“平行四邊形的面積計算方法”、沒有類似于以往的通常做法——鞏固練習。學生整一節課學得主動、生動、快樂，數學味濃厚。因此，如果我們過度干預學生的學習，課堂教學過程就會變得“有效但急功近利、直達目標”，學生盡管在直奔目標的過程中掌握了知識，但是縮短了快樂體驗和探究的過程。如果適度放手，注重學生能力培養，課堂教學的節奏可能會慢一些，但卻實在而充滿生機和活力。

我們現在的數學課堂教學，過度“引導”是一種較為普遍的現象。這可能緣于我國的課程體系和課堂教學任務的繁重，這種情形對學生能力的培養和可持續發展的消極影響是毋庸置疑的。但是，只要我們改變觀念，善于“放手”，在“引導”上合理定位，這種不利局面是可以改變的。比如：在“計算公式”教學時，老師們都習慣用60%的時間教學公式的推導，40%的時間進行鞏固練習。倘若整節課都用來教學公式的推導，那么，用于學生自主探索的時間就有保證，教者就不會急于求成。教學設計上再適度開放一些，學生的想象空間也會更大。這樣學生的數學學習活動過程才會是一個生動活潑的、主動的和富有個性的。

參考文獻：

[1]《小學數學課程標準》、《人民教育》

[2]唐彩斌：《中美數學課程與課堂教學比較》

[3]王紅：《對當前基礎教育改革的反思》