歷史：時空穿越中發現自我

摘 要：歷史教育的價值在于幫助人們認清當下、認同群體和認識自我，在基礎教育中居有重要的地位。但是，由于歷史課程的知識本位和歷史教學的說教之風，歷史學科的育人效用不彰。要充分實現歷史學科的育人功能，必須同時從內容和形式兩方面入手，以重構歷史課程的知識體系，徹底轉變歷史教學方式。

關 鍵 詞：歷史學科；育人功能；方略

作者簡介：張漢林，首都師范大學歷史學院，副教授

立德樹人是基礎教育的根本任務，自然也是歷史教育義不容辭的職責。在這一宏偉事業中，歷史學科究竟該承擔起何種職責？這從根本上取決于人們對歷史教育價值的深刻理解，并找準歷史教育困境的真實問題所在，制定出歷史學科育人的有效方略。筆者試提出如下幾點淺見。

一、三位一體：歷史學科的育人價值

歷史教育是歷史學與教育學的交叉學科。歷史教育的價值應該從歷史學的價值與教育學的價值中去尋找，但又不能是歷史學價值與教育學價值的簡單相加。歷史教育要以歷史學為根基，但二者的旨趣根本不同。歷史學以求真為鵠的，要回答的是歷史是什么及人類認識歷史何以可能的問題。歷史教育則是在求真的基礎上，以求善為目的，要回答的是學生為何學習歷史及如何學習歷史的問題。

歷史教育從根本來講，就是人格教育與公民教育。人格教育與公民教育是一體兩面。人格教育是從個體角度來講的，每個人都是不一樣的，歷史教育的目的就是幫助學生認識自我，做好自我。公民教育是從社會角度來講的，一個人格完善的人，必然會積極參與公共生活，自主思考、自主決策，自主擔責，成為一個合格的社會公民。歷史教育就是要培養完善的人格與合格的公民。

1.歷史教育的價值在于幫助人們認清當下

古往今來，無數哲人毫不吝嗇地將一切最美好的詞句獻給歷史：“欲知大道，必先治史”“以古為鑒，可以知興替”“讀史使人明智”，等等。但隨著歷史學的深入發展，人們逐漸認識到歷史并不能承受資鑒功能之重。

黑格爾有一段名言：“人們慣以歷史上的經驗教訓，特別介紹給各君主、各政治家、各民族國家。但是經驗和歷史所昭示我們的，卻是各民族和各政府沒有從歷史方面學到什么，也沒有依據歷史演繹出來的法則行事。每個時代都有它特殊的環境，都具有一種個別的情況，使它的舉動行事，不得不全由自己來考慮，自己來決定。當重大事變分乘交迫的時候，一般的籠統的法，毫無裨益；回憶過去的同樣情形，也是徒勞無功?！盵1]

人們常常引用這段話來說明歷史毫無用處。其實，這段話的意思是指從歷史中找不到具體問題的答案。歷史是不斷進步的，永遠不會雷同。從歷史中，我們只能抽象出規律和法則，而規律和法則是無法直接解決當代的具體問題的。當代的問題不僅需要歷史的智慧，它更需要當代人的創造性?；蛟S這正是歷史的魅力所在，否則人類社會也太單調和乏味：總是面臨同樣的問題，總是用同樣的辦法解決同樣的問題！

既然歷史無法幫助今人解決具體的問題，那么歷史有何“用處”呢？歷史是一門解釋的科學。在解釋過去人的思想與行事的過程中，說明當今社會與文明是如何發展而來的。簡言之，歷史的功能是“探原于既往以說明現在”，而非簡單意義上的“以史為鑒”。在“探原于既往以說明現在”的過程中，“我們只有根據現在，才能理解過去；我們也只有借助于過去，才能理解現在。”[1]在這種理解與解釋中，歷史具備了雙重的、互相的功能，即“提高我們根據現在理解過去的能力，也提高我們根據過去理解現在的能力”[2]。這才是歷史的大智慧。

2.歷史教育的價值在于幫助人們認同群體

歷史是人類群體的記憶。這個群體，可以是一個社區、一個部落、一個民族、多個民族的聯合體，也可以是整個人類。因為有了相同的記憶，個體便對群體產生認同，人類創造的文化由此代代相傳，萬世不絕。

這種集體的記憶是如此重要，以至世界上沒有哪個民族敢于忽視歷史教育。正如托馬斯·卡萊爾所說：“在所有的人類中，沒有哪一個部落會如此粗野不文，以致不試圖敘述歷史，盡管有些部落的算術知識還不能數到五?！盵3]梁啟超認為：“史學者，學問之最博大而最切要者也，國民之明鏡也，愛國心之源泉也。”[4]在世界古代幾大文明中，中華文明以不曾中斷而著稱于世，其中原因十分復雜，但可以肯定的是，這同中華民族始終注重修史治史、重視歷史教育有著直接的關系。與之相反的是，一個失憶的民族，也就無從產生歷史認同。

當今社會發展的趨勢，人類聯系日益密切，普世價值愈發重要。20世紀70年代，聯合國教科文組織在一份報告中指出，現代教育的一個重要目標，是使學生在這個復雜而不斷變化的世界中學會與具有不同文化背景的人交往和相處。報告指出：“教育有一個使命，就是幫助人們不把外國人當作抽象的人而是把他們看作是具體的人，他們有他們自己的理性，有他們自己的痛苦，也有他們自己的快樂；教育的使命就是幫助人們在各個不同的民族中找出共同的人性。”[5]要實現這個目標，歷史教育是必不可少的。在歷史教育中，學生了解世界文化豐富多彩，認同世界各民族個性和共性，認同世界各民族創造的優秀文化是全世界人民共同的文化遺產，認同全球利益和秩序，進而關注全人類的共同命運。

3.歷史教育的價值在于幫助個體認識自我

1972年，聯合國教科文組織在一份報告中指出：“教育的目的在于使人成為他自己，‘變成他自己?！盵6]要實現這個目標，歷史課程是責無旁貸的，因為歷史在本質上是一門人文素質養成的學科。人文教育是歷史課程固有的、根本的價值。

歷史是人類生存發展和精神發展的過程。在紛繁復雜的歷史事件、歷史現象、歷史文物、歷史文獻的背后，隱藏著人的喜怒哀樂和內在精神。而人類之所以要研究歷史，無非是要認識人類自身。

一切歷史都是人的歷史。布洛赫認為：“從本質上看，歷史學的對象是人。還是讓我們把它稱作‘人類吧。復數比單數更便于抽象，相對而言，復數的語法形態更適用于一門研究變化的科學。地形特征、工具和機器、似乎是最正式的文獻、似乎是與其締造者完全脫離的制度，而在所有這些東西背后的是人類。歷史學家所要掌握的正是人類，做不到這一點，充其量是博學的把戲而已。優秀的史學家猶如神話中的巨人，他善于捕捉人類的蹤跡，人，才是他追尋的目標?！盵7]

歷史是鏡子，透過鏡子看到的人是自我。根據德羅伊森的看法，“歷史知識是自知的知識——知識的主人，認識他自己是某個歷史演變的結果；也洞識他在與時俱移的（個人與世界的）活動中，所形成的個性。”[8]在歷史教育中，歷史教師也應該善于捕捉人類的蹤跡，聚焦于學生對歷史人物的思想與行動的理解，從而讓學生在歷史學習中認識自我，進而獲得思考力與行動力。

認清當下、認同群體、認識自我是歷史教育價值從外到內的三個層次。通過歷史教育，學生可以了解自己所在的這個時代，在自己所處的群體中自由生活，進而發現自我并做更好的自我，完善自己的人格。反過來，一個找到真正的自我、具備完善人格的公民，會對自己所在的群體和時代做出應有的貢獻。公民教育與人格教育，在此融為一體。

二、效用不彰：歷史學科的育人現狀

本世紀初以來，伴隨著基礎教育課程改革的逐漸深入，歷史教育取得了重大進步。但毋庸諱言的是，歷史學科并沒有很好地實現其應有的育人功能。相關因素很多，這里只談其中最為關鍵的兩個問題。

1.歷史課程的知識本位

歷史知識浩如煙海。但是，歷史課程容量有限，歷史學習時間有限。因此，什么知識可以進入歷史課程，什么知識不該進入歷史課程，要有一定之規。這個規矩，應該就是歷史教育的育人價值。以此為標準，重估一切歷史知識的價值，這本應是構建歷史課程知識體系最為重要的工作?？上У氖?，這并未成為人們的共識。

長期以來，高中歷史課程的知識體系就是大學歷史教科書的微縮版，初中歷史課程的知識體系就是高中歷史課程的知識體系的瘦身版。且不說初中、高中和大學三個學段的簡單重復導致歷史學習的無趣；僅就其構建歷史知識體系的標準而言，基本就是內容中心與知識本位。

本世紀初的課程改革在一定程度上改變了這種現狀：初中學習通史，每個時段以學習主題來組織內容；高中學習專題史，基于一定的主題、課題或問題來組織內容。這種構建歷史知識的方式，是站在學生的角度來思考歷史知識體系的?？上У氖?，這種構建課程模式的理念雖然先進，但在具體的技術操作上存在一定的問題（如時序性差），導致老師們的不滿。在已經修訂完畢的2011年版的初中歷史課程標準中，學習主題已被取消；正在修訂的高中歷史課程標準據說也要返回到通史體例。這種變化的確糾正了時序性差的問題，但在無意中又導致了知識本位主義的強化。如何既突出歷史學問的嚴謹體系，又突出歷史課程的育人價值，有待進一步的探索。

2. 歷史教學的說教之風

應該說，我國的歷史老師絕大部分都非常敬業，他們極為重視歷史學科的育人價值。但是，許多老師不同程度上把育人當成了說教。在課堂教學上，一些歷史老師在傳授歷史知識之余，常常會講一些道理。道理自身并沒有錯，但難以引起學生內心中的共鳴，更無法轉化為學生外在的行為。

這種做法的根本錯誤在于，老師們存在認識上的誤區，把知識和價值觀混為一談。知識屬于認知領域，而價值觀屬于情感領域。認知領域的學習不同于情感領域的學習教育。根據布盧姆等人的研究，認知領域的教育目標是知道、領會、應用、分析、綜合、評價。情感領域的教育目標是接受、反應、價值評價、組織、由價值或價值復合體形成的性格化。教育目標不同，采取的教學方法自然有別。知識的傳授，單向度的傳遞勉強能夠進行。德性之學則要靠學習者的“體知”，應該在師生交互中完成。也就是說，育人的根本途徑在于以人育人?！爸v”道理效用甚微，講“大道理”更是無濟于事。

三、雙管齊下：實現歷史學科的

育人功能

要實現歷史學科的育人功能，必須同時從內容和形式兩方面入手。所謂內容，即歷史課程的知識體系；所謂形式，即歷史教學方式。二者相得益彰，方能發揮其最大的功效。

1.重構歷史課程知識體系

學生的基本素養，取決于其所接受的知識類型與形成的知識結構。歷史知識體系如何構建，直接關系到歷史學科育人功能的發揮。只要我們立足當下、心懷學生，我們就可以構建出不同的知識體系，解讀出不一樣的東西。這個基本原則是：基于時代發展的要求去叩問歷史，基于學生成長的需要去反思歷史。

具體來講，我們要以社會主義核心價值觀為視角，重新梳理與解讀人類社會發展的歷程。在一定意義上，人類社會的發展，就是一個從貧弱走向富強、從野蠻走向文明、從專制走向民主、從混亂走向和諧、從奴役走向自由、從差別走向平等、從偏私走向公正、從人治走向法治的歷史進程。這一歷史進程，體現了人類文明的重大進步。但是，在這一歷史進程中，人們遭遇過哪些重大難題？人們是如何克服這些困難而走到今天的？比如，從國家層面來講，經濟上如何富強，精神上如何文明，政治上如何民主，關系上如何和諧；從社會層面來講，如何打破外加于人身上的各種奴役，如何破除平均進而實現真正的平等，如何在平等的基礎上實現社會公正，如何用

“法”的理念來協調處理復雜的社會關系。人們是如何破解這些難題的？人們為何不惜付出種種代價去破解這些難題？只有置身在這一歷史進程中，重新選擇與審視中外各種史事，才能凸顯當今中國走向富強、文明、民主、和諧，自由、平等、公正、法治的必要性，方能使學生深刻地體會到自己的歷史使命。正如德國哲學家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說：“從歷史中我們可以看到自己，就好像站在時間中的一點，驚奇地注視著過去和未來，對過去我們看得愈清晰，未來發展的可能性就愈多?！盵9]

2.徹底轉變歷史教學方式

要想真正發揮歷史學科的育人功能，必須從根本上轉變歷史教與學的方式。很多人認為，教學方式是外在的形式，相對內容而言，形式無關緊要。甚至有人斬釘截鐵地說，教什么永遠比怎么教重要。這種說法是可以商榷的。從眾多的教學方式中進行特定的選擇，本身就是一定價值取向的體現。與教學內容一樣，教學方式同樣承擔著重要的育人功能。如果教學方式與教學內容不匹配，就會導致教學內容育人功能的失效。

美國教育家杜威認為，教育即生活。教育與生活本來就是一個有機的整體，學校生活即是未來社會生活的預演，在學校中開展進步教育，就是為了讓學生適應社會的民主生活。教師如果能在課堂教學中平等的、民主的、文明的、友善的、公正的對待學生，那么學生就能夠在社會生活中平等的、民主的、文明的、友善的、公正地對待他人。如果學生能夠在學校教育中自如地開展自主學習、合作學習、探究學習，那么他就能夠在社會生活中自主自律、遵守規則、善于與人合作、保持個體完整性與群體參與性的平衡，自覺成為和諧社會的一分子。

因此，歷史教學與學習方式的轉變，茲事體大，其重要性不在于選擇什么樣的教學內容、構建什么樣的知識體系。富強、文明、民主、和諧、自由、平等、公正、法治、愛國、敬業、誠信、友善等價值觀要想在學生的內心中扎根，不僅受制于我們能否從這些角度去反思人類社會發展的歷程，更取決于學生是否在學校生活中受過耳濡目染。如果在學習人類社會如何從野蠻走向文明、從專制走向民主、從奴役走向自由、從人治到法治時，教師仍然采用一言堂的形式，學生只能被動地接受，不能自由發表意見，文明、民主、自由、法治對于他而言，只是空談；如果教師在學生尊重自己參與制定的教學規則的前提下，放手讓學生去探究、去討論，平等、公正、友善地對待每一個學生，那么，文明、民主、自由、法治、平等、公正、友善自然而然就會進駐學生的心靈。在這一探究與對話的過程中，學生更可以傾聽他人內心的聲音，反省真實自我的欲求，在點滴與無形中，達成個體、他人與社會的和諧?！?/p>

參考文獻：

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責任編輯/楊艷利