化學課堂自主·導學教學模式初探

馬俊

自主·導學教學模式重要的內在運行機制是以學定教。在自主·導學課堂教學模式中，教師是學生的指導者、幫助者和參與者，在民主、平等、和諧的學習氛圍中，依據現代教學手段為學生提供豐富的學習資源，指導學生自主學習、自主探究、自主評價，從而最終達到自主發展的目的。所以，自主·導學課堂是促進學生真實成長的舞臺，更是挑戰教師教學機智的舞臺。

一、平等對話是基點

知識不能簡單地進行傳授，而必須是學生以自身包括個體和群體已有的經驗、方式和信念為基礎，在與認知客體的知識之間的互動中，以積極的建構方式而獲得。通過平等對話，可以在師生之間達到經驗的共享、視界的融合，獲得對學科相關知識的深層認識。

例如。在一定物質的量濃度溶液的配制的教學中，筆者提出學習任務：回憶初中學習的一定質量分數溶液的配制方法，思考如何配制100mL 1.00mol/L的氯化鈉溶液？在充分討論的基礎上，有這樣一段師生及生生的對話。

生1：應該不能在量筒中配制吧？沒聽說可以在量筒中配制溶液的。

生2：應該將稱好的氯化鈉溶解在裝有100mL水的小燒杯中配制。

生3：不對！100mL是溶液的體積，不是水的體積，應該在燒杯中先溶解，再加水到100mL。

師：請大家注意，1.00mol/L的氯化鈉溶液有效數字是三位，請問燒杯的精確度夠嗎？

生4：我們知道的有刻度的儀器可能精確度都不夠，老師，一定要用到精確度更高的儀器吧？

師：對！這就是我們今天要學習的一種新儀器——容量瓶。

這段對話激發起了學生對容量瓶及其使用方法了解的興趣，使接下來的學習變成了有意義的、主動的學習。

在對話教學過程中，教師不能只關注自己的情緒，而應該給予學生完整的話語權，將師生、生生對話放置在寬松平等的環境中，營造一個共同的學習場。給予學生自學自悟的機會，引導學生出現思維的矛盾與碰撞，從而出現對話，激發興趣、產生興趣。最終，在師生的共同探究、共同質疑中達成認知。

二、預設探究是前提

探究是人的一種本能，通過探究，學生的創新潛能將得到充分的挖掘。教師要充分發揮教學過程中的主導作用，在教學中通過精心預設引導學生積極主動參與，以探究、合作與交流的方式獲取大量的問接知識。

例如，在學習常見離子檢驗方法時，筆者預設了如何檢驗氯化銨、硫酸銨、氯化鉀、碳酸鉀這幾種鹽中所含離子的問題，讓學生自主實驗、獲取信息，通過小組協作學習，通過不同觀點的交鋒、補充、修正來完善認知結構，加深對問題的理解。在學生探究時，教師不作過多干預，因為這時學生的思維是開放的，給他們的提示越多，他們的思維就越受束縛。小組交流時，筆者讓他們暢所欲言、充分展示。在學生基本統一了檢驗方法后，筆者又追加預設了一些問題：有HCO3-干擾時CO32-如何檢驗？有SO42-干擾時C1-如何檢驗？學生在原有認知基礎上又掀起了新一輪的討論探究，整節課可謂精彩紛呈。

在自主·導學的課堂上，學生的學習不僅是一個接受知識的過程，更是—個根據教師的精彩預設去發現問題、探究問題、解決問題的過程。這個過程不一定都要獲得準確的結論，而是讓學生暴露疑問、困難、矛盾，激發學生主動思考、勇于質疑、探索新知。

三、合作交流是保障

在合作學習的過程中，學生應經歷自我啟迪、合作交流、互學互補的過程，體驗到知識掌握過程中的快樂，體會到自己是學習的主人。教師在選擇合作學習內容時要考慮該內容能否激發起學生思維的火花，高密度、低質量的問題只會使學生的思維膚淺，教師要在充分研究教材體系的基礎上尋找能夠引發學生深層次思維的切入點。合作學習還需要教師在充分尊重學生個體差異的基礎上明確小組成員各自的任務，指導大家借助小組的力量協作完成任務。

例如，在學習配置—定物質的量濃度溶液時，筆者將學生分為6人合作小組，其中2人負責實驗步驟的設計和指導，2人負責完成溶液配置實驗，2人負責觀察記錄實驗過程中可能導致誤差的操作并作出分析。實驗完畢后，各小組派兩名代表分別對實驗過程和誤差分析進行歸納總結，其他小組進行完善補充。這樣的安排使所有學生都能參與實驗的設計，體驗實驗的過程，同時對誤差分析這個重難點又引導學生進行了自主突破，整個過程可謂一氣呵成。

合作學習的實施打破了以往教師一個人唱獨角戲的格局，要求教師學會在學生合作交流的過程中等待、觀察和傾聽，適當給予點撥，這樣才能達到激發和培養學生良好思維品質的目的。合作學習的實施保證了每個學生都有事可做，激發了學生的學習熱情，讓學生通過協作、交流的學習形式達到知識與能力的雙向構建。

四、總結評價是升華

開展豐富多彩的課堂評價是自主·導學課堂模式的升華。教學評價是根據課程評價標準和教學目標，通過多種方式系統地收集各種信息，對教學過程和教學效果作出判斷，對教學行為進行必要調整的過程。在評價方式上，要堅決摒棄無效或低效的評價。如果是教師評價，要防止在學生盲從和景仰的狀態下將自己嚴謹的思維強加給學生，而忽略了學生的主動性。如果是師生群體評價，要防止班上只有少數學生思維能跟上，從而在熱鬧的場面下掩蓋了其他學生的問題，造成群體性思維不足。課堂上應該更多地引導學生個體的自我評價與評價他人，這樣學生會帶著挑剔、慎重的態度去傾聽和評價，甚至會引發出對評價的評價。這些對提高學生的學科思維和創新能力是很有幫助的。在評價內容上，既要關注對結果的評價，更要注重對過程的評價。

例如，在有關鐵及其化合物的教學中，指導學生設計實驗制取可以保留較長時間的Fe（OH）2，完畢后對所有方案進行評價。如“你覺得某同學的方案可行嗎”，“你有什么補充”，“你的設計方案是什么”等。在螺旋式上升的提問中，在逐層遞進的評價中，學生的思維得以深化，課堂得以升華。

總結評價作為課堂實施中不可或缺的環節，應該貫穿于課堂的始終。總結評價的及時性可以提高學生的思維質量、激活學生的潛在能力，可以查漏補缺、防止知識體系的不完整，從而確保教學順利進行。

總之，自主·導學的課堂模式與新課程倡導的自主、合作、探究的學習方式是非常契合的。教師的導是定位在如何引發、維持、輔助、促進學生自主的學的基礎上。自主·導學的課堂模式是要賦予學習者學習的權利和責任，轉變外在性、被動性、依賴性的學習狀態，有助于促進學生自我反思意識與自我評價能力的提升。

（責任編輯 楊晶晶）endprint