教師專家化教育技術理論與實踐路徑研究 *

曾本友

(湛江師范學院 教育科學學院 ，廣東 湛江 524048)

教師專家化教育技術理論與實踐路徑研究*

曾本友

(湛江師范學院 教育科學學院 ，廣東 湛江 524048)

教育技術包括物化和智能化技術，二者在專家水平上的有機結合，將從根本上改變課堂教學現狀，成就教師專家化的教育技術服務質量。從理論上看，賦予教育技術以教學專家思維，可以提高教育與技術的耦合質量，精準定位技術服務教育的方式。智力技能按階段形成理論，為專家緘默性知識的技術化處理提供了支持；情景化分階段的教學專家技術建構理論，為專家教學智慧和行為模式的技術化奠定了理論基礎。從實踐路徑考察，基于因材施教三維度的異步分層教學法，為專家化教學方式的技術處理提供了研發路徑；Moodle平臺的封裝技術，鋪就了專家化技術處理的軟件開發之路。只要普通教師根據因材施教原則選擇技術模塊，學以致用地進行重組創新，就能建構出適合自身教學的專家化教育技術。

教學專家；專家化技術；普通教師；情景化技術；因材施教

在教育技術學科建設日益走向成熟的今天，不僅需要從宏觀理論建設上予以完善，更需要在微觀應用理論上，針對師生具體人的認知結構及其運用信息技術的環境，開展基于具體人及其教學情景的教育技術研究。為此，本文提出基于教學專家水平的教育技術研究，旨在讓教學專家的思維和教學方式插上技術化、信息化的翅膀，讓普通教師獲得教學專家的教學技藝。

一、教學專家思維提升教師教育技術質量的重大意義

教師專家化教育技術，主要借助賦予教育技術以專家的靈魂，圍繞實現學生充分、全面發展的目標，將教學專家們的專業知識背景、通常情況下的工作模式、處理教學設計的專家策略等進行技術化處理，以優化教育、教學資源，形成有助于普通教師直接應用的教學專家技術。

(一)專家思維是提升教育技術內部質量的決定因素

從教育技術涵義的變化看，長期以來主要是在教育與技術關系問題上爭論不休，其實反映的都是教育與技術以何種方式生成，能更好地服務于教學質量改進的問題。當前，計算機軟件技術已經進入智能化階段，而“教育”還停留在普通教師教學技術水平，明顯落后于軟件技術革新步伐。因此，教育技術取得內部質量突破的關鍵在于，專家化的教學與軟件專家技術設計實現耦合，生成攻破中小學教學難點和充分激發師生情趣、創造力的專家化教育技術。停留在技術意義上的教育技術水平提升，通常指的是教師使用技術的熟練程度和頻次、應用技術的復雜程度，著眼點在硬件操作技術水平的高低，而忽略了教育技術中“教育”含金量的增加。教育技術作為手段對教育的真正貢獻在于其對“教學質量”提升所產生的真實作用。在這種真實作用中，教學專家的思維和教學方式，比普通教師的作用明顯高出很多。首先，專家在其任教學科領域內，對相關知識的掌握不僅精確，而且達到了融會貫通、信手拈來即可用于教學之中的出神入化境界。教學專家還是學科知識的探新者，對整個學科知識結構有著清晰的認識，可以根據學生認知需要進行重組，達到對教材知識點和結構的靈活處理。其次，教學專家具備“理—實”一體化的認知結構，便于精確定位教育技術的處置方式。由于教育理論側重以隱性知識與顯性知識融合的形式存在，需要借助豐富的教學經驗，才能予以激活。因此，普通教師即使熟讀了某些教育理論，也很難學以致用形成專家技術。而教學專家對教材、學生心態、社會熱點等多種教育相關因素及其聯系性的把握非常準確，又有豐富的教學經驗，對課堂節奏、重難點處置等都有其成型策略，一旦與技術專家合作就能進行精準的技術處理定位，這些都是普通教師難以企及的。再次，教學專家具有教學與技術耦合的實踐經歷，便于精準引領教育技術的發展。教學專家多是從國家、省市說課或教學競賽中成長起來的，多次的磨練，迫使他們將先進的信息技術和教育理論融為一體，在實戰教學競賽中實現了專家化教學與技術的完美統一。最后，由軟件專家根據教學專家的教學設計、策略等進行技術化處理，開發出精準實現教學專家意圖的克難攻堅、培養學生綜合創造力的互動課件、思路演示3D動畫、學習游戲軟件等，將學生需求、教材特點、生活化與理論解讀融為一體，從多維度聚焦教育技術內部質量的提升，實現教育技術的專家化革命性質變。

(二)專家思維是提升教育技術外部質量的決定因素

如果說教學與技術雙專家耦合生成的教育技術，實現了教育技術內部質量的革命，那么讓普通教師精準領會專家在教育技術中所蘊含的教育思維方式、先進的教育理念和策略等，就成為決定教師課堂教學中運用專家化教育技術服務于學生質量提升的關鍵。事實上，就個體教師而言，只能根據自身成長階段的領悟力，結合當前的現場教學情景進行創造性處理，其服務質量水平的高低不可能完全一致。但是專家化教育技術所展示的專家思維及其技藝，不僅會給各個層次的教師以觀念和教學方式的沖擊，而且也會在很大程度上讓其直接應用于課堂教學之中。從這個意義上講，專家化教育技術比讓普通教師借助一般教育技術，自主創造出專家水平服務質量的教育技術更容易成為現實。因為教育技術指向的實際教學過程極為復雜，不同學科教學內容之間、不同地域的學生之間，都有著極強的異質性。教師只有根據自己掌握的實踐知識和教學經驗，才能激活教育技術方面的相關概念和理論，形成適合自己的教育技術。由于從教育理論到教師個人技術實踐的轉變是一個漫長的過程，大多數教師限于個人悟性和努力程度，很難完成專家水平的轉化。而信息技術中的知識工程、智能化技術對人工智能的模仿已經相當成熟，可以將學科教學情境中的專家教學模式予以智能化處理，從而實現最先進的信息技術與教學專家智慧的有機結合，形成適合于不同情境的專家化教育技術。這樣的教育技術，可以讓普通教師根據課堂教學需要變通處理，形成在類似環境具有推廣價值的高質量教育技術。雖然不能保證每個教師都能完全重復演練專家的教學行為，但是以專家化教育技術為平臺，至少可以大面積提高普通教師的教學技能，這正是專家化教育技術在中小學應用中所產生的外部“質量效應”。

二、教學專家智能成就專家化教育技術的理論

信息技術一旦與教學專家思維結合，其所表現出的不僅僅是物化技術的先進性，還包括了專家在教學中應用的指導思想、策略、方法等系列智能化技術。然而，由于緘默性知識的難以言傳性，教學情景的多變，造成了人們對教學專家策略和言行進行技術化處理的認知障礙。只有從理論上澄清這一認知誤區，才能讓專家的教育智慧轉化為專家化教育技術，實現專家技術在普通教師中的普及。

(一)教學專家緘默性知識技術化處理理論

教學專家緘默性知識的技術化處理，可實現教育與技術耦合內部質量的突破。緘默性知識理論認為專家的緘默性知識是不可以傳授的，每個教師都需要經歷反復的實踐和感悟，才能掌握專家們的教學策略。這樣的認識，誤導我們只注重工具性技術的操練，忽視了通過專家智慧的技術化處理來提升教育技術質量。前蘇聯加里培林的智力技能按階段形成理論，解決了緘默性知識技術化的難題。我國心理學家馮忠良教授通過反復實驗，對智能化知識向操作技能轉化提出了簡化的三階段理論，為將教學專家智慧進行技術化處理提供了理論基礎[1]。教學專家的智力活動，主要是專家講授新課、師生互動、組織討論等生成的外部課堂教學活動，在師生頭腦中的知覺、表象和經驗再現，對其原有教學監控策略、教學設計思路等的強化或改變，并最終實現對教學專家認知結構、情感態度、思維方式等系統認識過程的改造。這個改造過程是一個內在于人腦中的變化過程，從知識學的角度看就是緘默知識活動的過程。教學專家智能雖有其不斷創生的動態性，但是其成型的教學模式、策略等也有其相對的穩定性。智力技能按階段形成理論研究表明，教學專家這類成型的智力活動，可以通過主體內在和外部言語描述予以展現，尤其可以借助現場教學錄像、三維動畫、思維導圖等形式，予以形象生動的展示，從而展現出專家教學活動按階段形成的操作流程。

教學專家智能技術化處理的三階段理論具體為：第一階段，專家教學智能的原型定向。它是專家教學智能從人腦黑箱，走向展開、描摹，形成可視化輪廓的第一步。其主要任務是由教學專家確定自身教學技能的實踐模式，勾畫出自身實踐模式的動作結構和程序。信息技術專家則需要根據教學專家自述及其課堂錄像，形成準確而清晰的動作和程序映象，初步定位用何種程序語言表達教學專家陳述的實踐模式。第二階段，專家教學智能和策略的技術處理。編程專家根據信息技術轉化的需要，將教學專家的動作結構和操作程序劃分為便于計算機語言表征的課堂教學活動單元，以恰當的計算機語言進行編程，實現專家人腦教學智慧和策略的電腦化轉譯。這個階段最重要的是，要把構成教學專家的操作活動系列，一個不漏地按照順序以計算機語言形式進行表達處理。同時，還要注意變更專家的操作活動對象，使其教學方式得以在多種情景中加以概括，讓建立在專家化基礎上的教育技術模塊具有相對更廣的適應性。第三階段，專家教育技術的教學功能模塊化處理。第二階段的技術處理只是將教學專家的智能和策略以技術方式加以呈現，還不具有走向課堂教學的實際應用功能，還需要結合教學情景，進行易于普通教師“內化”的功能模塊化處理。為達到普通教師對專家教育技術的內化目的，在本階段的模塊化處理上應做到：教學專家技術應從程序言語的精準轉譯，逐步轉向便于普通教師對專家技術使用的功能語言。即將專家教學技術中的諸多操作行為進行適當而必要的簡化，對其教學知識和技能訓練點的智能、策略等，按照課堂教學實際需要進行創造性歸并，形成集成式優化功能大模塊。這樣的專家教學功能模塊，其克難攻堅、重點知識技能濃縮、特長技藝訓練、動機激發等功能十分鮮明，是對多種情境中教學模塊功能的概括，有助于從專家化層面上提高我國教師教育技術的質量，從根本上改變課堂教學方式。

(二)情景化分階段的教學專家技術建構理論

教學專家技術的情景化處理，可實現普通教師教育技術外部服務質量的突破。課堂教學中，教師需要根據教學情景的變化及時調控自身的教學行為，具有很強的情景性。因此，專家化教育技術模塊必須根據情景設置，這樣在類似的教學情景中才有其用武之地。即使是新手教師，雖然缺乏相應的專業教學經驗和技巧，但是將教學專家特定情景中的技術模塊，稍加改變創造性地應用到類似的教學情景之中，仍然可以激活專家的實踐經驗，以其透徹的教材分析，形成自身駕馭課堂教學的技巧，從而獲得近似專家的教學效果。所以，在專家教育技術的制作中，必須根據學生和課型特征，制作出適合不同學科、課型、學生基礎狀況的情景化教育技術模塊。這是專家化教育技術為普通教師解決各類情景中教學難題的前提。由于普通教師的成長及其對教育技術的掌握是分階段實現的，因此需要針對新手、能手和專家型教師創建不同水平的專家化教育技術。由于新手教師缺乏相應的教學實踐經驗，因此在專家情景化教育技術的研發中，主要根據課型、學科教學特征和學生類型的課堂教學情景，從整體上設計對應情景的系統教育技術。即按照優良中差四個水平的班級，分學科制作出相應層級水平的新課講授、培優復習、補差講授等適合不同教育情景的技術模塊，以大模塊形式提供給新手教師。便于其根據學生基礎狀況和學科教學特征等教學情景，按照新授課、復習課、練習課的課型，選擇已經專家化處理的整體模塊技術。對于能手教師，因其具有豐富的實踐經驗，具有根據特定教學情景熟練重組、設計教育技術模塊的能力。因此，主要是提供針對知識技能單元教學的模塊技術，讓其根據具體知識、技能、情感教學的模塊特征，結合學生基礎狀況、學習動機等，進行適應不同情景的大模塊創造性重組，將外在專家技術轉化為自我重組、創新的“活”專家技術。針對專家型教師，則以提供各類型知識點、思維訓練點、特長生技藝攻克難點的專家“點滴”攻堅技術為主，供其根據自身需要靈活重組，創造出符合實際的具有自我特色的專家教育技術。

三、普通教師掌握專家化教育技術的實踐路徑

在專家化教育技術創生過程中，教育價值的創造主要由教學專家以其實踐經驗和教學策略、實踐模式予以實現；而技術的教育價值則由信息技術專家，將教學專家的思維和實踐模式予以恰當的技術處理來實現。這種“雙專家合作”建構的路徑，不僅有助于從交叉視域來研究教育和技術的問題，創新信息時代教育理論，而且也是創生出智能化專家教育技術的基本路徑。因此，專家化教育技術的研發，先需要根據教育的復雜性、教學過程的多變性、學生學習心理等提出相應的教學新技術，再讓信息技術專家以互動課件、動漫技術、游戲軟件等，展示教學專家的精湛技藝和課堂智慧。

(一)專家化“因材施教”教育技術的研發路徑

針對普通教師及其班級基礎水平、教學側重點等差異，專家化教育技術的研發，必須走因材施教之路，而且還必須根據情景化分階段的教學專家技術建構理論予以研發，才能滿足不同層次、不同類型師生的需要。維果斯基認為，每個學生都存在現有水平和潛在發展水平之間的差距，即“最近發展區”[2]。教學只有把學生的最近發展區轉化為現有發展水平，并不斷創造出更高水平的最近發展區，才能高效地促進學生發展。布盧姆學習理論認為，以班級教學為基礎，為學生提供充足的學習時間和個別輔導，就能讓學生達到規定的課程標準[3]。這就要求根據上、中、下三種不同學習能力的學生，劃分出知識和技能單元的深廣度，提供不同學習速度的模塊，將其練習設計成基礎練習、深層探索、拓展提高三個層次?；羧A德·加德納多元智能理論認為，人的智能是有差異的，因此只有根據學生智力、興趣、愛好等差異，采取多樣化的教學策略和方法，才能發展好各個學生的優勢智能，學生學習才會更輕松。將最近發展區、掌握學習、多元智能理論有機結合，筆者根據12年初中教學經驗，將因材施教歸納為三個維度：教學目標達成的層次性，掌握知識技能的深廣度，重點應用的教學策略和方法。有研究者在中學信息技術教學中，成功實施了異步分層教學法，大體也是按照這三個維度劃分小組的。其具體做法是把班上具有相似知識水平與學習特點的學生組合為一個教學層，按優中差劃分為A、B、C三層，并從空間座位上予以對應，以便計算機根據座位的排序實施分層控制。教師依據各層的學習能力，通過“情境設定，分層定標”，“圍繞任務，分層探討”，根據各層的問題“集體回授，異步釋疑”，對各層教學結果進行“整體評價，激勵提高”四個環節，組織學生自主學習、相互探討、善思存疑，從而加強了個別指導和分層輔導，達到各有所得、共同提高的教學目的[4]。這一成功教學實驗，為開發因材施教的專家化教學模塊，提供了分類與分層結合為“單元”的教學技術。

Moodle提供的是以模塊化方式面向對象的動態學習環境，其平臺提供的教學活動模塊是可插拔的。既可以增加或屏蔽活動模塊，也可以按照一定標準為平臺開發出新的教學模塊，從而有效地提高了基于Web教學支撐平臺的開發效率，提高了平臺的可擴展性和可維護性。其專家化“因材施教”技術研發，主要分三個階段實現。首先，根據專家化技術的三階段理論，將第三階段形成的教育功能模塊以“組件”形式分類封裝。根據組件服務的教學環節設計，對因材施教的需要做出分析。有研究者提出了教學分析、策略設計和教學評價變革分析法(如右表所示)，按照教學設計的過程對組件進行層次劃分，其目的是為了將相關階段的教學理論確切地應用到組件中去，設計出適合不同層次和類型師生的教學需要[5]。

教學環節的教學活動組件設計表

其次，將按教育功能分類開發出的數據模塊，在Web平臺的三層結構上進行表示。根據Web三層架構導出組件的層次劃分，從下至上依次為: 數據訪問組件、業務邏輯組件和表示層組件，下層組件為上層組件提供服務，并使各層組件之間能夠進行通信。在設計基于Web的教學組件時，要考慮到客戶端所服務的是個性化的師生。因此，要求業務邏輯層組件具有廣泛適應性，能根據師生特征數據提供不同的教學支持。一是結合信息專家給出的算法規則參數，比如權值，從組件的接口中獲取師生靜態和動態的特征數據，得出教學需要的相關特質，構建出對應的班級教學模型，作為接口為個性化的班級教學下一步安排提供依據。二是在安排個性化班級教學路徑時，利用輸入的班級課堂教學模型，按照信息專家提供的推理規則，將教學資源庫里的資源組織起來，作為輸出提供給外界。最后，專家化因材施教組件的封裝。組件的封裝多采用NET組件技術，通常利用經典的Web三層架構對模塊進行層次劃分。在實施封裝時，考慮組件所用的Web教學平臺的教學特性，在組件中加入教育領域的智能算法。封裝結束后，為組件建立模型，構建用于管理組件的組件庫，并開發組件維護工具，為以后組件庫的擴展做好鋪墊。

(二)專家化教育技術在普通教師中的重組創新路徑

專家化教育技術的重組創新，需要堅持因材施教和學以致用的原則。雖然在專家化教育技術處理中，盡可能做到針對師生需要建構起“因材施教”的功能模塊，但這只是脫離教師主體的教育技術。只有當普通教師能根據教學實際需要有針對性地選擇技術模塊，并加以創造性地重組時，才能讓專家化教育技術真正成為學以致用的技術。因此，從借鑒專家電子教案到其教學技術的應用，都必須以因材施教和學以致用的原則為指導。首先，需要從因材施教的目標和實現路徑上，領會專家化教學設計方案的精神，像專家那樣備好課。這就要求普通教師根據自身課堂教學需要，借鑒專家思維和教學技術，設計出有助于突破教學重難點的教學案。可以集體備課方式，通過教研組對專家教案與普通教案的比較分析，對專家課件和游戲軟件、試題測評等進行切合實際的改進，從中領會專家化教學設計的精妙之處，再進行為我所用的靈活變通。其次，普通教師個體教學活動中的技術創新。一是準確選擇和組織專家化教學模塊。教師根據突破教學重、難點的需要，因材施教地選擇專家技術中的實用模塊，進行切合實際的重組或加工處理。二是對專家教學技術的創新。針對課堂教學中學生的反饋，及時對專家技術呈現形式予以改變，把專家化教育技術創造性地用到課堂教學之中。最后，強化應用中的過程管理。一是將精品理念融入全程管理之中。從專家化教學資源庫建設入手，到集體備課環節、上課效果及其創造性應用技術的過程，實施常規檢查與抽查結合的管理制度。專家資源庫的建設，要求覆蓋教學計劃開設的所有學科，使專家化教案、教學技術模塊，成為普通教師備課和上課的重要資源。二是對教師個人重組創造和應用專家技術進行全程跟蹤檢查。在教案內容上，檢查其備學生、備目標、備重難點、備方法技術、備過程是否符合本班學生實際。在技術創新上，檢查其圖片、視頻、動畫、游戲等是否符合教案設計需要，對本班學生的實際吸引力有多大。在學生感受上，檢查教師專家化技術因材施教和學以致用的實際效果，并以此作為獎懲教師的重要依據。

四、結束語

專家化教育技術，旨在形成教學專家智能與軟件專家技術的高質量耦合。智力技能按階段形成理論，提供了因材施教地開發專家化教育技術的實踐路徑；Moodle平臺提供的模塊化封裝技術，從理論基礎、實踐路徑、技術實現三個層面，確保了專家化教育技術處于拔尖水平的內部質量。情景化分階段建構專家化教育技術的理論，提供了根據教師的真實領悟力，結合課堂教學情景，靈活運用專家化教育技術的思路；專家化教育技術重組創新的普及途徑；學以致用的原則和準確監控的評價機制等，保障了教師們運用專家化教育技術中，創造性地服務于中小課堂教學的高質量水平。但是，真正完全付諸現實，還有待于教學和技術專家的協同創新，持之以恒地努力實踐。

[1] 馮忠良.教育心理學[M].北京:人民教育出版社,2010.440-445.

[2] 陳琦,劉儒德.當代教育心理學[J].北京:北京師范大學出版社,1997.36.

[3] 張婷婷.布盧姆“掌握學習”教學理論解讀[J].現代教育科學,2009,(2):60-62.

[4] 陳笑玲.高中信息技術異步分層教學的實踐與思考[J].中國電化教育,2009,(5):97-99.

[5] 唐維敏,王陸.基于Moodle平臺的分層教學活動組件關鍵技術研究[J].開放教育研究,2007,(6):100-104.

曾本友：副教授，研究生導師，研究方向為教師教育(zengbyyb@126.com)。

2014年3月27日

責任編輯：李馨 趙云建

Specialization Method on Teachers’ Education Technology: Theory and Practice

Zeng Benyou
(School of Educational Science, Zhanjiang Normal University, Zhanjiang Guangdong 524048)

Educational technology includes physical and intelligent technology. Combining both in the level of experts will fundamentally change the status of classroom teaching , improve the service quality on educational technical of teachers specialization. Theoretically, given specialist teaching thinking, the quality of educational technology can be improved when coupling education with technology, and its services approach cab be positioned precisely. Specialization of tacit knowledge can be processed technically according to the stage theory of intellectual skills; Specialization of teaching wisdom and behavior model can be laid on the theory of classi fi ed handling technology basing on the expert teaching scenarios. Investigation from practice, processing technical of specialization on education pattern can be provided development path based on the asynchronous layered teaching method at the degree of three-dimensional teaching. Software development path of specialization can be founded by encapsulation technology on Moodle platform. Then ordinary teachers can construct their own educational technology as experts as long as they choose and reconstruct technical modules according to the principles of individual aptitude and learn it right.

Teaching Experts; Expert Technology; Ordinary Teacher; Scenario Technology; Teach Students in Accordance with Their Aptitude

G434

A

1006—9860(2014)07—0046—05

* 本文系湛江師范學院博士專項基金項目“e時代教育原理研究與實踐”(項目編號：ZW1103)研究成果。