“雙師型”教師的人才特征分析

趙文平

摘 要 “雙師型”教師是一種特殊的復合型人才，其素質結構表現為理論與實踐、教學與研發、知識與技能、教育與專業等方面的統一；其職業角色具有專業性，“雙師型”教師已經成為一種職業教育教師的專業化形象；“雙師型”教師的成長過程不是簡單的技術過程，而是一個實踐過程；其價值功能體現為應用性，作為一類培養應用型人才的教師，旨在教會學生職業技能、技術技能的應用實踐。

關鍵詞 “雙師型”教師；人才特征；復合性；專業性；實踐性；應用性

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）19-0064-04

一、素質結構的復合性 在某種程度上說，“雙師型”教師是一種特殊的復合型人才，在其素質結構的多個維度上體現出復合性。 一是理論與實踐的統一。“雙師型”教師既具備一定的理論素養，又具備相關的實踐技能。理論素養體現為專業理論和教育理論方面，懂得專業基礎理論，掌握教書育人的理論；實踐技能體現為與生產實踐相關的職業技能和與教育工作相關的教師技能。與生產實踐相關的職業技能要求“雙師型”教師掌握專業操作技能與方法及新技術在工業生產中的應用，具備專業方面的組裝、調試、設備使用、維修或工具軟件的應用能力，以及工程設計、技術開發和發明創新能力。與教育工作相關的教師技能要求“雙師型”教師能夠面對職業院校學生進行有針對性的教育教學活動。也可以說，“雙師型”教師要具備教育理論與實踐、專業理論與實踐的統一素質。 二是教學與研發的統一。“雙師型”教師不僅是理論教學和實訓教學工作者，而且是應用技術的研發者。“雙師型”教師要參與企業相關研發工作，開展應用研究，幫助企業克服技術難題。“雙師型”教師的研發能力主要是迎合當前行業企業應用技術服務需求的技術創新能力、技術開發能力。不同于普通學術型高校教師所開展的基礎理論研究，職業院校“雙師型”教師所開展的研究屬于技術應用型研發。 三是知識與技能的統一。“雙師型”教師素質是知識與技能的統一。知識素質主要是指其所具備的教育知識、專業知識等；技能表現為實訓教學中的技能指導能力、與行業發展實際相結合的技術跟蹤能力以及實際操作開發能力。 四是教育與專業的統一。“雙師型”教師身上統一著兩個領域的知識、能力、素質，最終是教育領域的教師資格證和某一專業領域職業資格證“雙證”的統一。實際上是橫跨兩個工作，是具體指向某種職業的專業與指向教師職業的教育二者相互融合、相互促進，成為一種專業教育工作者。 總之，“雙師型”教師是專業、教育和職業三方面素養的統一。首先，“雙師型”教師應具備相應的專業素養。理論知識層面體現為掌握所從事專業的基本理論體系。實踐應用層面體現為能夠在實踐中熟練應用所學專業理論知識，具備較強的專業實踐能力。研究創新層面體現在能夠在該專業領域進行科研創新。其次，“雙師型”教師應具備相應的教育素養。理論知識層面體現為掌握扎實的教育理論。實踐應用層面體現為能夠高效從事專業教育工作。研究創新層面體現為能夠開展專業教育研究，在專業教學論、專業課程論、專業教育心理等方面有所建樹。第三，“雙師型”教師應具備相應的職業素養。理論知識層面體現為能夠掌握與專業相近的職業信息，并能將最新的職業動態和技術變革信息融入到自身的專業教育工作中。實踐應用層面體現為能夠在相近的職業技術領域熟練操作，取得匹配的職業技能資格證書。研究創新層面體現為能夠應對技術變革和職業發展過程中的挑戰，開展職業動向方面的理論與應用研究。 二、職業角色的專業性 首先，從產生的背景過程來看，“雙師型”教師是專業化的價值訴求的產物。“雙師型”是在職業教育教師專業化探索過程中提出來的。早在1985年5月，《中共中央關于教育體制改革的決定》指出：“師資嚴重不足，是當前發展中等職業技術教育的突出矛盾。各單位和部門辦的學校，要首先依靠自身力量解決專業技術師資問題，同時可以聘請外單位的教師、科學技術人員兼任教師，還可以請專業技師、能工巧匠來傳授技藝。要建立若干職業技術師范院校，有關大專院校、研究機構都要擔負培訓職業技術教育師資的任務，使專業師資有一個穩定的來源。”“雙師型”教師是我國職業教育教師專業化探索過程中所形成的一種特殊的教師職業身份，體現出的是一種專業性的價值追求。“‘雙師型不僅是對一部分職教教師的要求，而是對所有職教教師的要求。”[1]“雙師型”教師是職業教育教師的一種專業化職業身份代名詞。 其次，從資格標準來看，“雙師型”教師體現出其職業身份的專業性。以教師資格證和職業技能證組成的“雙證”標志著其職業身份的專業性。“雙師型”教師的另一角色是特定專業或行業的專家，這是“雙師型”教師的專業特色，是職業教育教師區別于普通教育教師的核心特點。 再次，從培養過程來看“雙師型”教師，需要專門化的機構和途徑來培養。單靠工廠企業或普通高校（包括普通師范院校）均不能培養出“雙師型”教師，進一步說明“雙師型”教師的不可替代性和專業性，需要專門化培養。正如有研究者主張，“雙師型”教師需要通過校企二重途徑和四種經歷培養形成，即工程技術教育經歷、工程技術實踐經歷、職業技術師范教育經歷、職業技術教育實踐經歷[2]。“雙師型”教師甚至意味著他們需要通曉三個專業：一個是學術性專業、一個是教育性專業，還有一個是工藝性或職業性專業[3]。 總之，“雙師型”教師已經成為一種職業教育教師的專業化形象，“雙師型”教師是一種專業。當前職業教育領域中探討“雙師型”教師專業素質、專業化發展、能力結構等方面的話題是一種對其專業性的深化和推動，進一步從根本上研究“雙師型”教師專業標準問題就顯得更為重要。 三、成長過程的實踐性 “雙師型”教師的成長過程不是簡單的技術過程，而是一個實踐過程。關于什么是實踐，有著多元化的理解。亞里士多德將指導實踐的理性稱為實踐智慧（phronrsis），認為它只在具體的情境中證實自己。伽達默爾主張，“首先人們必須清楚‘實踐（Praxis）一詞，這里不應予以狹隘的理解，如，不能只是理解為科學理論的實踐性運用。當然，我們所熟悉的理論與實踐的對立使‘實踐與對理論的‘實踐性運用相去甚遠，而且可以肯定的是對理論的運用也屬于實踐。但是，這并不就是一切。‘實踐還有更多的意味。其是一個整體，其中包括了我們的實踐事務，我們所有的活動和行為，人類全體在這一世界的自我調整。實踐是我們的生活形式（Lebensform）。在這一意義上的‘實踐就是亞里士多德所創立的實踐哲學的主題。”[4]德國當代著名哲學家哈貝馬斯（J.Habermas）在其名著《知識與人類興趣》（Knowledge and Human Interest）一書中系統闡述了其興趣理論，主要是對人類理性的基本看法。他認為，人類存在三種基本的興趣——“技術興趣”、“實踐興趣”、“解放興趣”。“實踐興趣”是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎上、通過與環境的相互作用而理解環境的人類基本興趣[5]。哈貝馬斯認為，指導著人們對自身的交往活動進行處理和認識的就是“實踐的認識興趣”。其是通過“語言”這一媒介而形成的，其所涉及的對象領域是“關于人及其表現的對象領域”，所關心的是人與人相互間的“可能的解釋”。對它來說，為形成“可能的認識”而憑借的基本范疇是“解釋”，它引導出“歷史的解釋的科學”。它發生在主體與主體之間，體現平等對話的關系。從哲學家們的視野中可以看出，實踐絕不是簡單的行動或行為層面的應用與活動，實踐滲透著主體的個性張揚、承載著人類群體的倫理價值、凝聚著人與人之間的人文關懷。 “雙師型”教師成長過程的實踐性有著豐富的內涵。第一，“雙師型”教師成長過程的實踐性意味著“雙師型”教師在交互的環境中，與他人的交往中展開。2004年，美國學者芬韋克通過研究指出，近十年來，教師專業發展出現了兩個非常重要的趨勢：一是越來越試圖以“教師終身學習”一詞來代替“教師專業發展”；二是從注重教師個體學習轉向通過實踐共同體來促進教師學習[6]。 第二，“雙師型”教師成長過程的實踐性意味著“雙師型”教師是一種個性的價值體驗。舒爾曼指出，教育實踐不只是簡單地把所學知識應用于實踐，而是需要“教師的判斷”這個中介，即在不確定的情況下，教師必須學會變化、適應、融會貫通、批判、發明[7]。實際上，“雙師型”教師的成長不是模式化的、理論灌輸的和技術改造的過程，而是一個自身不斷批判反思的發展過程。“雙師型”是一種生產實踐藝術與教育教學藝術的融合。 第三，“雙師型”教師成長過程的實踐性意味著“雙師型”教師成長根植于真實的特定情境中。從現有職業院校教師的來源看，多數教師是從非師范高等院校畢業后直接上講臺，大都缺乏教育實踐經驗和企業實踐經歷，自身的技術應用能力和實踐操作能力不強，不能給學生做出良好的技術示范和指導。“雙師型”教師的成長離不開長期實踐。“雙師型”教師的成長過程是教師教育實踐的過程。“雙師型”教師所面對的學生不同于普通教育的學生，有其特殊性。教育對象的特殊性要求教育者具備更加豐富、獨特的教育知識，要能深入把握職校學生特點，具備相應的教育觀和學生觀，同時依賴于豐富的教育實踐經驗。這在很大程度上需要“雙師型”教師在教育實踐過程中不斷成長。“雙師型”教師的成長過程是企業生產實踐過程。如德國“雙元制”中從事職業教育的專職教師必須獲得博士學位，且具備在企業至少5年的專業實踐經歷；美國要求社區學院的教師具備碩士學位，必須具有3年的實踐工作經驗；日本職業學校專門課程教師必須具有碩士學位，且在各種學校、研究所、醫院、工廠從事與上課內容有關的或與研究、技術有關的業務，其專門課程的學習年限與從事該業務工作時間合計在6年以上教齡。“雙師型”教師的成長過程離不開實踐性智慧。教師教育工作不同于其他職業的工作在于其育人性，體現出育人的藝術。教師的教育藝術，而不是簡單的教育技術，在很大程度上是與其實踐性智慧分不開的。“雙師型”教師的成長過程離不開實踐性智慧的積累。 四、價值功能的應用性 為什么非要專門給定一個稱謂，并專門規定其素質，而不是用一般意義的職業教育教師來詮釋“雙師型”教師。這是因為一種特殊的價值功能使然，在于其教育功能的應用性。“雙師型”教師是一類培養應用型人才的教師，這類教師旨在教會學生職業技能、技術技能的應用實踐。 正如有研究者所認為的，“雙師型”教師對高職生就業質量的提升具有正向促進作用，“雙師型”教師通過提升學生感知授課質量和課外就業幫助進而提高學生就業質量[8]。“雙師型”教師有著豐富的實踐經驗，能為學生提供貼近實際工作情況的課堂教學。此外，“雙師型”教師還可以將其原有的社會資源優勢轉化為課外就業幫助優勢，對學生的就業給予有效指導。 “雙師型”教師培養是實現職業教育公益性的重要途徑。只有培養足夠的“雙師型”教師，才能真正實現職業教育大發展。只有培養“雙師型”教師，才能真正實現職業教育社會收益最大化。只有培養“雙師型”教師，才能真正滿足企業的發展需要，才能真正促進職業教育公平，才能有效增強教師的文化傳承能力[9]。“雙師型”教師能夠知道企業的用人需要，掌握企業生產最新技術工藝，能夠根據需要開展有針對性的教學工作，能夠培養符合企業生產需要的技能型人才。 有研究顯示，“雙師型”教師與“學科型”教師和“實踐型”兼職教師相比，職業優勢相當，專業優勢明顯，能力優勢突出[10]。表現為能夠將職業與專業、知識與技能相融合，集職業素質、專業知識和精湛技能于一體，在專業建設的多個環節上發揮著不可替代的作用與影響，是高職院校專業建設的主力軍和核心競爭力。以課程開發為例，“雙師型”教師在課程開發與建設中的作用與影響重大，“雙師型”教師了解相關專業高技能人才崗位所需的知識、能力、素質，能夠較好地設計課程體系和教學內容，因而能夠支撐培養目標的實現。他們與企業專家合作開發具有工學結合特色的教材，在課程開設、教材建設和精品課建設中發揮著核心骨干作用。調查數據顯示，近3年來，在天津市高職院校國家級和市級精品課建設以及專業核心課程建設中，“雙師型”教師約占70%，是課程開發與建設的主力軍與核心力量。 此外，“雙師型”教師的價值功能應用性還表現在其社會服務能力上，主要是指對企業員工的技能培訓和為企業生產提供的技術研發。實踐證明，具有企業工作經歷的“雙師型”教師在專業建設、產學研、校企合作和提高應用型人才培養質量等方面發揮的作用明顯，起到了領軍人才的作用。