淺析中英兩國中學歷史史料教學的差異以及對我國史料教學的啟示

王晰

[摘 要]在當前的歷史教育發展趨勢下，將史料教學與歷史教學相融合的教學理念及實施策略，被人們提到了一個新的高度，這是因為學者們意識到它可以對傳統的歷史教學以及培養學生歷史思維能力起到一定的積極作用。但是我國在史料教學的研究上起步較晚，也沒有英美這些發達國家的研究成果豐碩，鑒于此種前提，這篇論文就簡要介紹英國中學歷史史料教學與我國史料教學的差異，以及對我國史料教學的啟示。

[關鍵詞]史料教學；差異；啟示

一、史料及史料教學的基本含義：

（一）史料

就是認識、解釋和重構客觀歷史過程的那些資料，是人類社會歷史在發展過程中所遺留下來的各種痕跡。（1）

（二）史料教學

史料教學是20世紀70年代在英國興起的“新歷史科”所倡導的教學模式，它強調“學校歷史學習的重心不應該再是過去發生了什么，而是學習怎樣去獲得知識。”（2）

在我國，史料教學，即在歷史教學中，學生在教師的指導下，以史料為載體探討一定的歷史問題，旨在掌握一定的歷史研究方法，形成正確的歷史觀的教學活動。（3）

二、英國與中國史料教學的要求及差異

（一）英國史料教學的要求

英國的歷史課程標準重視史料運用的學習。早在1991年頒布的歷史課程標準，就對學生的史料運用提出了明確的要求。該課程標準對于歷史學科能力的要求方面，提出了三方面的成就目標，其中，第三方面的成就目標即為“史料的運用”。這一成就目標由高到低又分為十個水平標準。

水平一 表達從一份史料中所獲得的信息。

水平二 認識到史料能有助于回答有關的歷史問題。

水平三 從史料中作出推論。

水平四 綜合從不同史料中所獲取的信息。

水平五 把一份史料作為特殊探究的證據，從內容來評述其有用性。

水平六 把不同的史料作為特殊探究的證據，來比較他們的有用性。

水平七 從史料產生的環境來判斷其可靠性和價值。

水平八 表明一份不可靠的材料仍然是有用的。

水平九 表明理解一份材料的價值大小取決于對其所提出的問題。

水平十 解釋歷史證據具有可爭議的性質，表明理解根據史料作出的判斷可能是暫時的。（4）

從這一水平目標，我們不難看出，水平一到四旨在強調學生從一份或多份史料中獲取歷史信息，或者做出一些歷史推論的能力水平；五到七，則旨在強調，讓學生從一份或者多份史料中評述或者判斷其有用性及可靠性；九到十，則是對學生的能力要求的提升階段，需要學生在學習史料中充分發揮歷史思維能力，對問題本身進行探討。

2007年，英國頒布了最新的歷史課程標準，課程標準對于歷史史料的重要性進行了闡述：在歷史課程中，學生們查找資料，評價其有用程度，從而得出結論。為了做到這些，學生們需要去研究和詳細審查資料，并為自己的觀點進行辯護——這些能力在成人生活中都是非常重要的。（5）最新修訂的歷史課程標準，沒有像1991年的課程標準一樣將其專門細化為成就標準之一，但強調把史料的運用深入到學生學習的各個階段中，使學生對史料的理解更加深入，它不再是條條框框的水平要求，而是在學習中的一種自覺的應用。

（二）我國史料教學的要求

學習歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現實的理解過程；同時也是主動參與、學會學習的過程。掌握歷史學習的基本方法，學習歷史唯物主義的基本觀點和方法，努力做到論從史出、史論結合；注重探究學習，善于從不同的角度發現問題，積極探索解決問題的方法；養成獨立思考的學習習慣，能對所學內容進行較為全面的比較、概括和闡釋；學會同他人，尤其是具有不同見解的人合作學習和交流。（6）

（三）差異

從英國歷史課程標準中，我們可以看出，其要求學生對歷史史料的運用有明確的層級，在不同層級上，需要應用的程度，反映出相應的歷史思維狀況；而在我國的歷史課程標準中，這些能力要求，只是用相對模糊的詞語概括出來，比如，學會、掌握、養成習慣、比較、概括、闡釋等詞語，讓學生不知道究竟需要從史料中提煉出什么，需要進行哪些思考；對于教師而言，界定不規范全面，在教學中就難以把握，所以需要有更加明確的標準。

三、英國與中國中學歷史教學中的史料在考試中的運用及差異

（一）英國史料在考試中的運用

以英國普通中等教育證書考試的歷史試題為例。試題內容包括四部分：客觀題、半客觀題、自由反應題、結構型試題。而結構性試題是一種比較綜合的材料解析題。這種試題主要包括三部分內容：1、提供背景材料，創設問題情境。2、根據背景介紹，提供一系列材料，而這些材料的來源渠道多樣，與此同時，這些材料可以是真實的；也可以是虛假的；可以是可靠的；可以是有用的，也可以是無用的。3、根據材料回答問題。內容會涉及以下的幾個方面：從史料中提取有效信息；對不同材料進行對比、鑒別、推斷和驗證；對具體史料的可靠性和有用性做出判斷；綜合各種材料得出自己對歷史事件的說法等。（7）

（二）我國史料在考試中的運用

自從1989年高考采用史料解析題以來，史料題就逐漸成為高考題目中的一項重要考查內容，在我國的考試中對于史料運用方面，也有我們自己的能力要求。

以我國上海2011年高考文科綜合歷史部分為例，其要求就是：“命題不拘泥于教科書，運用新材料，創設新情境，古今貫通，中外關聯，把握歷史發展的基本脈絡。”（8）具體要求被分為四個方面：“獲取和解讀信息”“調動和運用知識”“描述和闡釋事物”“論證和探討問題”。在我國歷史考試中，史料的運用，可以說，幾乎是滲透了各種題型，例如選擇題，史料解析題，以及材料分析論證題等，可見，這些題，都需要學生有一定的鑒別能力，歷史思維等。

（三）差異

英國在考試中，對于史料地選取，是開放的，史料有真實的，可能也有虛假的，有有用的，有無用的材料，需要學生自己鑒別，這需要對具體史料的可靠性和有用性做出判斷；而我國的史料，在考試的應用中，相對單一，就是把材料展示給學生，并讓學生在史料中，找出設計者，需要學生發現的有效性信息，并總結出答案。但是，近年來，試題的編制者，也注意到這些問題，我國在歷史考試中，對于史料的運用，也變得多樣，更注重學生歷史思維的訓練。

四、對我國史料教學的啟示

（一）需要明晰對于史料運用的標準

凡事在有一個標準的情況下，才好進行實際操作，不論是與學生還是教師而言，如果我國課程標準對于學生運用史料，有一個相對明確的能力要求，就可以使教師有重點地培養，也可以使學生更加注重培養這方面的能力，進而更好地理解史料的作用，而不是簡單的為了考試需要，做機械地訓練，而是真正地從史料中感悟到歷史對現在生活的影響，從而自覺樹立正確的情感態度價值觀。

（二）需要教師提高發掘史料的能力

要培養學生運用史料的能力，在當今可能最實用的方法是啟發式教學的方法，這就需要教師加強自身這方面能力地培養，提出有意義的問題，使得學生在問題的引導下，積極參與課堂活動，更好地理解史料所反映的問題。

（三）運用史料培養學生辯證看待問題的能力

在歷史教學過程中，史料也只是一種證據而已，就像英國課程標準中的水平要求一樣，需要讓學生判別史料的可靠性，這就要求其辯證地看待史料，不能全部都相信，如同朱熹所說，“盡信書，則不如無書”一樣。如果只是一味地要求學生記住，一則史料反映一則史實，這樣一一對應，就又將陷入“填鴨式”教學中，也就與我國的新改革的理念背道而馳。基于這樣的考量，需要教師在教學過程有意識地培養學生善于思考的能力，要讓學生敢于對史料提出自己的想法，哪怕有些荒誕，但在這些荒誕的想法中，或許就存在著一些合理的因素，就需要教師在這方面給予支持，并給予及時的反饋，告訴學生哪些是正確的，哪些是需要糾正的，讓學生有興趣去研習史料，并在這個過程中培養自己辯證看待問題的能力。

注釋：

（1）賈東海、郭卿友.史學概論[M].中央民族大學出版社.1992年版.第133頁

（2）轉引自周孟玲.英國近二十年中學歷史教育狀況及研究成果[J].歷史教學，1988（10），37-41

（3）李稚勇等著《中外歷史教育比較研究》長春出版社.2011年版.第143頁

（4）聶幼犁譯：《英國歷史學科1—4學習階段成就目標和學習大綱》，載《歷史教學問題》，1992年第1期

（5）趙亞夫：《國外歷史課程標準評介》人民教育出版社.2005版.第81頁

（6）普通高中歷史課程標準（新）

（7）李稚勇等著《中外歷史教育比較研究》長春出版社.2011年版第134頁

（8）李稚勇等著《中外歷史教育比較研究》長春出版社.2011年版第148頁