中學(xué)生學(xué)商與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系研究

徐樂+李利薇+曲麗華

摘 要：探討中學(xué)生學(xué)商的特點及與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系。方法：對440名中學(xué)生進行調(diào)查，了解不同性別、年級學(xué)生的學(xué)商及學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力和學(xué)習(xí)策略的特點，并按學(xué)習(xí)成績將學(xué)生分為學(xué)困組和學(xué)優(yōu)組，對兩組的學(xué)商進行差異檢驗，了解學(xué)商和學(xué)習(xí)成績的關(guān)系。結(jié)果：不同性別學(xué)生在學(xué)商及三個因子上差異不顯著；不同年級學(xué)生在學(xué)商及三個因子上差異顯著；學(xué)優(yōu)組的學(xué)商及三個因子得分顯著高于學(xué)困組。結(jié)論：學(xué)商與學(xué)習(xí)成績正相關(guān)。

關(guān)鍵詞：中學(xué)生 學(xué)商 學(xué)習(xí)成績

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2010）09（b）-0250-04

學(xué)習(xí)能力由智力因素和非智力因素組成，智力因素是學(xué)生學(xué)習(xí)的先決條件，而非智力因素決定了學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣。非智力因素成為教育研究的熱點。智康1對1青少年教育研究團隊結(jié)合前人理論，提出非智力學(xué)習(xí)能力模型，非智力學(xué)習(xí)能力包括學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力和學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)動力是喚起個體進行學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標，并對學(xué)習(xí)活動加以維持、調(diào)節(jié)和強化的一種心理狀態(tài)[1]；學(xué)習(xí)自控力指學(xué)生為實現(xiàn)學(xué)業(yè)目標在學(xué)習(xí)過程中自覺按照社會要求和一定的內(nèi)在標準對自己的情感欲望行為等加以控制的能力[2]；學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為達到學(xué)習(xí)目標而采取的計劃、規(guī)則、方法和技巧，是一種在學(xué)習(xí)活動中思考問題的操作過程[3]。通過對三者量化，以學(xué)商來表示非智力學(xué)習(xí)能力的水平。[4]該文以學(xué)習(xí)成績作為學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的指標，對學(xué)商和學(xué)習(xí)成績的關(guān)系進行探討。

1 研究方法

1.1 被試

本研究采用隨機抽樣的方法，在北京市和河北省抽取兩所中學(xué)選取初一到高三的學(xué)生，共發(fā)放問卷500份，其中有效問卷440份，有效問卷回收率88%。被試情況如表1所示。

1.2 研究工具

使用自編學(xué)商測評問卷，即非智力學(xué)習(xí)能力問卷。該問卷采用因素分析方法將學(xué)商分為學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力和學(xué)習(xí)策略三個因子，共34題，采用里克特五級計分方式，從“很不符合”到“非常符合”依次記為1～5分。問卷各因子的Crobach Alpha系數(shù)分別為0.66、0.77、0.84?？倖柧淼腃robach Alpha系數(shù)是0.892。各因子之間存在中等程度相關(guān)，與總分之間存在高相關(guān)，且達到顯著性水平，說明該問卷具有良好的構(gòu)念效度。

1.3 研究程序

主試在施測前宣讀指導(dǎo)語和答題注意事項，待被試理解所有答題事項后開始施測。被試填寫完畢后，當場收回問卷，施測時間為15 min。對回收的問卷進行整理并剔除無效問卷。

1.4 數(shù)據(jù)處理

1.4.1 學(xué)商的計算方式

學(xué)商的計算借鑒離差智商的計算方式，將每個因子的原始分數(shù)轉(zhuǎn)換為標準分數(shù)，為了取消負數(shù)統(tǒng)一在每個因子加10為本因子的得分，三個因子得分之和為該學(xué)生的學(xué)商。學(xué)商的均值為100，標準差為5。

1.4.2 學(xué)習(xí)成績的處理

選用兩所中學(xué)學(xué)生的語文、數(shù)學(xué)和英語三科的期末考試成績，并分別對各年級各科成績進行標準化，采用三科成績的標準分數(shù)之和作為學(xué)生學(xué)習(xí)成績的指標。

1.4.3 統(tǒng)計分析方法

使用SPSS18.0統(tǒng)計軟件包對數(shù)據(jù)進行分析。

2 研究結(jié)果

2.1 中學(xué)生學(xué)商在性別上的差異比較

對不同性別中學(xué)生的學(xué)商及學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力和學(xué)習(xí)策略因子進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果見表2。

表2顯示，在學(xué)習(xí)動力上男生高于女生，在學(xué)習(xí)自控力、學(xué)習(xí)策略和學(xué)商總分上女生高于男生，但在各個因子及學(xué)商總分上男女生差異均不顯著。

2.2 學(xué)商在年級上的差異比較

對不同年級中學(xué)生的學(xué)商及學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力和學(xué)習(xí)策略因子進行單因素方差分析，結(jié)果見表3。

表3顯示，初一、初二、初三、高一、高二、高三六個年級在學(xué)商及學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力、學(xué)習(xí)策略因子上均存在顯著差異。

進一步做LSD多重比較分析后發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力、學(xué)習(xí)策略和學(xué)商上，均存在初一顯著高于高一，初一顯著高于高二，初二顯著低于初三，初三顯著高于高一，初三顯著高于高二這一普遍規(guī)律。其次，在學(xué)習(xí)自控力、學(xué)習(xí)策略因子和學(xué)商上，均存在初一顯著高于初二，初一顯著高于高三，初三顯著高于高三這一共同結(jié)論。此外，在學(xué)習(xí)自控力因子上，初二顯著高于高一，初二顯著高于高二。在學(xué)商上，初二顯著高于高二。

2.3 中學(xué)生學(xué)習(xí)成績與學(xué)商的關(guān)系

將學(xué)習(xí)成績按從低到高排序，取前27%的被試作為學(xué)優(yōu)組，取后27%的被試作為學(xué)困組，各119人。對兩組的學(xué)商及學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力和學(xué)習(xí)策略因子進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果見表4。

表4顯示，學(xué)優(yōu)組的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力、學(xué)習(xí)策略和學(xué)商得分均高于學(xué)困組。在學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力、學(xué)習(xí)策略和學(xué)商上，學(xué)優(yōu)組和學(xué)困組均存在顯著差異。

3 討論

3.1 不同性別中學(xué)生學(xué)商差異分析

男女生在學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力及學(xué)習(xí)策略三個因子上不存在顯著差異。由于現(xiàn)在都是獨生子女，家庭對于女孩和男孩的要求基本一致，對他們學(xué)習(xí)的重視也基本一致。女生同男生一樣，追求自身成長，自我意識也越來越強烈，而學(xué)習(xí)是發(fā)展自身、使自身更加優(yōu)秀的重要途徑。所以學(xué)習(xí)動機、自我控制及學(xué)習(xí)策略不存在性別差異。

3.2 不同年級中學(xué)生學(xué)商差異分析

數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，在學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力、學(xué)習(xí)策略因子和學(xué)商上，均存在初一顯著高于高一，初一顯著高于高二，初二顯著低于初三，初三顯著高于高一，初三顯著高于高二這一普遍規(guī)律。即在學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力、學(xué)習(xí)策略因子和學(xué)商上，大體的發(fā)展趨勢是初一較高，初二有些許下降，初三達到最大值，高一時急劇下降，高二跌為最低值，高三又有所回升。學(xué)習(xí)自控力在初一較高，初二下降，初三再次升高的趨勢與張靈聰（2001）[5]的研究結(jié)果一致，但與謝薇（2006）[6]和張佳佳（2011）[7]得出的初中生學(xué)習(xí)自控力隨年級逐漸下降的結(jié)果不一致。endprint

這一變化的原因可能在于，初一學(xué)生剛升入初中，突然從堅持了六年的小學(xué)生活轉(zhuǎn)入新環(huán)境，他們充滿了好奇與期待，希望能保持積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，創(chuàng)造新記錄。所以初一學(xué)生會延續(xù)自己小學(xué)時期的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，并對權(quán)威人物仍具有依賴性，努力進行自我控制。因擔(dān)心被新同學(xué)比下去，從而維持較高學(xué)習(xí)狀態(tài)。但經(jīng)過初中第一年的學(xué)習(xí)，學(xué)生意識到初中的學(xué)業(yè)負擔(dān)遠比小學(xué)重很多，而且面對嚴峻的升學(xué)壓力，他們會喪失新鮮感，變得逐漸松懈，難以保持最初的動力。但進入初三后，學(xué)生面臨中考，會為了自己的學(xué)業(yè)制定學(xué)習(xí)目標，利用合理的復(fù)習(xí)策略，調(diào)整備戰(zhàn)狀態(tài)，投入更多努力，因此到了初三會再次升高。但經(jīng)歷過中考后，由于長期的備考壓力突然消失，學(xué)生會放松對自己的要求，所以學(xué)習(xí)狀態(tài)會急劇惡化，覺得高考是三年以后的事情并不著急，所以高一、高二慢慢懈怠并且拖延。但到了高三面對激烈的高考競爭，會如同初三時重新調(diào)整狀態(tài)，積極備考，所以轉(zhuǎn)為上升趨勢。

高二學(xué)生在迎接高三備戰(zhàn)之前，應(yīng)調(diào)整心態(tài)，鼓足信心，制定切實可行的計劃，并堅持完成。在執(zhí)行過程中，要勇于面對學(xué)習(xí)上的困難，同時注意定期檢查計劃完成情況，及時調(diào)整策略，做到勞逸結(jié)合，并適時作總結(jié)便于自我反思，激勵自己進一步提高。

3.3 學(xué)習(xí)成績與學(xué)商的關(guān)系

本研究顯示學(xué)優(yōu)組的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力、學(xué)習(xí)策略和學(xué)商得分均顯著高于學(xué)困組，這表明學(xué)優(yōu)組的學(xué)商與學(xué)困組的學(xué)商差異顯著，從而進一步印證了學(xué)習(xí)成績與學(xué)商之間存在正相關(guān)。

學(xué)優(yōu)組的學(xué)習(xí)動力得分顯著高于學(xué)困組。學(xué)習(xí)動力是喚起學(xué)習(xí)、明確目標，并加以維持強化的積極的心理狀態(tài)。學(xué)優(yōu)組的學(xué)生有較為明確的學(xué)習(xí)目標，并且善于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，維持學(xué)習(xí)高喚起狀態(tài)，這有助于他們在學(xué)業(yè)上取得較好的成績，而學(xué)困組的學(xué)生通常出現(xiàn)的問題就是學(xué)習(xí)動力不足，無法維持學(xué)習(xí)活動。其根本原因在于缺乏學(xué)習(xí)興趣，沒有從學(xué)習(xí)中獲得足夠的樂趣和成就感。在這種情況下，教師的賞識教育和適度的外部鼓勵就顯得尤為重要。具體可以落實在批改作業(yè)或者課堂表現(xiàn)的反饋中，有的時候老師在作業(yè)本上寫的一句鼓勵的話就會讓學(xué)生感受到巨大的積極的推進力量。另外注重學(xué)困生的表現(xiàn)評價，應(yīng)以評價學(xué)習(xí)習(xí)慣和表現(xiàn)方面的進步為主，學(xué)業(yè)名次為輔，抓住機會進行表揚。學(xué)困生往往存在于一個或數(shù)個團體，若表揚幾個代表，往往能帶動幾個團體的互相促進。

學(xué)優(yōu)組的學(xué)習(xí)自控力得分顯著高于學(xué)困組。學(xué)習(xí)自控力得分較高意味著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會傾注更多的時間和精力，在學(xué)業(yè)的堅持和集中注意力方面做得非常好，因此，學(xué)習(xí)自控力高的學(xué)生成績較好。而自控力低的學(xué)生往往在學(xué)習(xí)過程中注意力不集中，容易開小差，學(xué)習(xí)的堅持性不夠等。這些因素會阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，因此成績較低。這與張佳佳的論文結(jié)果一致。

提高學(xué)生的注意力和學(xué)習(xí)堅持性，是教師教學(xué)當中的一個重要課題。學(xué)生在12周歲以后，注意力的時間趨于穩(wěn)定，一般能超過30min。學(xué)生的注意力時間長短受到教師授課風(fēng)格的影響。說話抑揚頓挫，聲調(diào)有升有降，比較注重互動和趣味的課堂會讓學(xué)生的注意力長時間保持在被喚醒狀態(tài)。而平緩單一的表述，教師主講的課堂則容易出現(xiàn)學(xué)生注意力不集中的情況。學(xué)生的學(xué)習(xí)堅持性是建立在動力、任務(wù)難易的基礎(chǔ)之上的。動力方面不再贅述。任務(wù)的難易是相對學(xué)生的水平而言的，所以教師對于學(xué)習(xí)任務(wù)的布置方面，也應(yīng)該分出梯級，不同程度學(xué)生有不同的知識漏洞和薄弱環(huán)節(jié)。另外，建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)者并不是被動的信息接受者，而是知識的自主建構(gòu)者，強調(diào)學(xué)習(xí)者是在積極主動地利用著外部反饋信息與內(nèi)部反饋信息對學(xué)習(xí)過程進行調(diào)控。其中，外部反饋信息來自學(xué)習(xí)環(huán)境，而內(nèi)部反饋信息來自學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí)過程及生成產(chǎn)品的監(jiān)察[8]。反饋不僅是對學(xué)習(xí)的外在強化，也是一種外部信息，它使得學(xué)習(xí)者能夠?qū)嶋H結(jié)果與期望結(jié)果進行比較[9-10]。所以教師在作業(yè)反饋上應(yīng)更加注重監(jiān)督學(xué)困生的完成情況，及時反饋并調(diào)整。

學(xué)優(yōu)組的學(xué)習(xí)策略得分顯著高于學(xué)困組。學(xué)習(xí)策略就是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案，是學(xué)習(xí)者為了達到學(xué)習(xí)目標而積極主動地使用的。學(xué)習(xí)者采用學(xué)習(xí)策略都是有意識的心理過程。學(xué)習(xí)時，學(xué)習(xí)者先要分析學(xué)習(xí)任務(wù)和自己的特點，然后，根據(jù)這些條件，制定適當?shù)膶W(xué)習(xí)計劃[11]。在學(xué)習(xí)上取得良好表現(xiàn)的學(xué)優(yōu)組學(xué)生，一般都有適合自己的學(xué)習(xí)方法和技巧，而學(xué)困組的學(xué)生，導(dǎo)致成績不高的原因往往是沒有運用科學(xué)而有效的學(xué)習(xí)策略，所以學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生的學(xué)習(xí)策略勢必不同。關(guān)于錯題管理策略的研究表明，成績較好的學(xué)生傾向于盡可能地獨立處理自己的錯題，但當處理不了時，他們會盡快地、毫不猶豫地求助于老師或同學(xué)；而成績較差的學(xué)生在處理錯題時常常未經(jīng)過自己的深思熟慮就習(xí)慣性地求助于他人，而真正遇到處理不了的難題時，常常并不及時求助。這提示我們，分析學(xué)生錯題管理策略時，不僅要看學(xué)生所用策略的數(shù)量，而且要注重策略的質(zhì)量、實施過程和實效[12]。

學(xué)商作為這三者的結(jié)合，代表了學(xué)生從想學(xué)到能學(xué)再到會學(xué)的全部過程。該研究證明了學(xué)商測評與學(xué)習(xí)成績的正相關(guān)關(guān)系，學(xué)商可以體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。

4 結(jié)語

（1）在性別上，學(xué)商差異不顯著，學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力和學(xué)習(xí)策略因子差異顯著。表現(xiàn)為男生的學(xué)習(xí)動力高于女生，學(xué)習(xí)自控力和學(xué)習(xí)策略低于女生。

（2）在年級上，學(xué)商及學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力和學(xué)習(xí)策略因子差異顯著。表現(xiàn)為在學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力、學(xué)習(xí)策略和學(xué)商上，均存在初一顯著高于高一，初一顯著高于高二，初二顯著低于初三，初三顯著高于高一，初三顯著高于高二這一普遍規(guī)律。其次，在學(xué)習(xí)自控力、學(xué)習(xí)策略因子和學(xué)商上，均存在初一顯著高于初二，初一顯著高于高三，初三顯著高于高三這一共同結(jié)論。此外，在學(xué)習(xí)自控力因子上，初二顯著高于高一，初二顯著高于高二。在學(xué)商上，初二顯著高于高二。

（3）學(xué)商及學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)自控力和學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)成績之間均存在極其顯著正相關(guān)。endprint

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