教育本真的詩性復歸微探

程 穎 韓 磊

（1吉林省東豐鎮仁合小學，吉林 遼源136300；2東北大學，遼寧 沈陽110819）

教育本真的詩性復歸微探

程 穎1韓 磊2

（1吉林省東豐鎮仁合小學，吉林 遼源136300；2東北大學，遼寧 沈陽110819）

本文立意教育的本真問題，探討教育的詩性復歸這一課題。期以通過“背景分析—現狀呈現—路徑探析—未來觀瞻”等諸個研究環節，探尋教育本真的背景特質，呈現教育本真漸趨模糊的表征，探析教育本真復歸的路徑，觀瞻教育本真詩性復歸的可能。

教育本真 詩性復歸 模糊特征 路徑選擇

詩人荷爾德林曾寫出人要詩意地棲居在大地上的著名論斷。幾個世紀以來，人們從未停止過對于詩意棲居的追求。而教育，作為人類特有的文化傳承介質，從西方先哲蘇格拉底到東方圣王孔子的時代以降，也先然烙上了其詩性本源。那么，教育及教育的詩性本真是什么？現代以來，業界對教育泛有定論：教育大抵是指在教育者的指導下，受教育者與社會環境、自然環境、家庭環境和學校環境等相互作用的過程，也是人類獲取知識、提升能力、蓄養品德的過程。一言以蔽之，是通過特定的教育實踐活動形成人、塑造人、成就人的過程。與此同時，對教育的本真的詩性言說也從未停止，只是現代以來，教育“為人”的詩性本真漸趨模糊，轉而成為更富工具意味和功利性征的邏輯程式。

一、教育詩性本真的背景分析

（一）人的詩性本真

溯源人的教育的原點，人的存在是先在的本體，是由人的實踐活動經驗結晶和人的靈性創造所組成的獨有存在。人的創造活動本身具有多重社會聯系性和主觀能動性，從而促使其先然地具備了諸多不確定性。這些不確定性的不斷生成、演化再生成，自然而然地，動態的時代之殤及不確定性元素使人的生命動力和精神張力更加強大，以適應環境不斷更新的要求。同時，人的主觀能動性不斷推動環境和社會的創造性發展，追求更為理想的生活境界，成為更加理想的個體存在。因此，人本質上即是一個具有詩性情懷存在的自然體，詩性生存是其具有永動機意味的永恒追求。“人是一個附著于物質之上的具有能動性的精神存在，換句話說，就是在‘先驗、經驗與超驗’的張力中生存的理想的自我”①。

（二）人與教育的詩性本真關聯

可以說，人的這一詩性本真是教育詩性特質的關鍵性形成因素。教育的實質是促進人的發展，特別關照對于人的內在的心靈成長和生命成熟，教育的終極目標在于培養“全人”、“真人”。

“全人”教育是對于教育詩性本真的外現體現和規律訴求，使人成為更自由、更豐富、更立體且更富意義的全人，是其直觀的價值趨向。其中，更立體的“全人”，是“存真”、“求善”、“蘊美”的真人形象。如文初所言的荷氏的 “詩意的棲居”，即是對較有價值意味生存方式的一種定位，而教育活動是造成這種可能的重要因子。具體而言，中外更為實際的教育實踐過程，在教育活動的潤化、教化、感化人的實踐中，總是遵循著一定社會、時代、民族的傳統，傳承著各民族、種族的文化精神和道德價值。古典時期中國傳統文化教育，及至現當代的“國學熱”，均是超越時代與時空的對于教育詩性本真價值的發現、發展和發揮。孔子的“游于藝”、詩經的“開化”、四書的“啟蒙學”，特別是“禮”、“樂”的“純其涵養、明其教養和序其學養”，這樣互化共通的教育觀，正是維護和凝合儒學和儒家智慧精粹的詩性教育文化物質實體，也是維系民風、怡養人心的詩性教育本質的可觀財富。

（三）教育的詩性本真

質言之，教育具有詩性的本真，因其為人詩意的棲居提供了發展性的知識經驗、成長前提和蓄養基礎。既然教育的詩性本真源于人這一詩性的存在者，那么何謂教育詩性？“教育的詩性本真是教育的目的性和規律性相統一的教育實踐的現實結果。所謂詩意就是人帶著積極、平和和公正的心態尋求心靈世界與外部世界的平衡、和諧而生發的情思、意向，是人性與物性的統一，是生活境界與生存境界的歸一”②。學者對詩性的概言，強調生存的物質實有本體與生活的精神再生本性的有機融合，教育的詩性本真以更為通俗的視角發聲，或可界定為一種尊重的教育，以合乎人的成長規律、人的發展規律和人的心理規律的方法教諭人，豐潤人，尊重受教育者的主體地位，摒棄識的灌輸，注重智的開啟。

二、教育詩性本真的模糊表征

前文所言，教育的本真是詩性的本真。現代式的中國教育實踐過程中，“五四”時期的民智開化運動所帶來的“人本”教育運動不復當年，受到西方“實用主義”教育觀、“功利主義”價值觀和“教條主義”知識觀的影響和沖擊，從教育管理到教育內容再到教育評價等各個層面，教育的詩性意味更加模糊，且日漸被“非詩性”的機械行為取代。教育詩性本真的模糊與滑落，大抵可以從如下幾個表征審思之。

（一）教育目的：機械主義觀

全球社會經濟特別是中國現代化進程的疾速發展，機械化大生產的文明樣式所帶來的更加多樣的特質呈現，使人日漸成為物化者、異化者。隨著新媒體和大數據庫時代的到來，科學技術和電子操控的機器化成為時代的主流。教育在機械主義觀念的影響下，成為機械傳遞政治、文化主流價值的手段，成為剝離人的心靈蘊養，而更重物的技術，獲取更為高端物質生活和社會地位的生產工具。質言之，教育成為一種借助現代化手段而產生盈利效應的機械生產。

（二）教育內容：實用主義觀

古典時代的“八股文”移植于當下，變成了經濟浪潮下的“實用文”，然則，其弊端和劣根如出一轍。五四以降，德先生和賽先生請進來固然值得慶幸。然而，經過近一個世紀的發展，教育的內容大有“科技一刀切”的趨勢，具有更濃烈的工具性和實用性色調。從高等教育、高職教育特別是基礎教育，學校教育似乎更講求“學其所考，考其所用”。比如，基礎教育中的語文教育似乎更側重于高分記憶，而對學生在詩詞格律的學習過程中，感悟美、升華美的情思有所忽略。再例，學習理工科的學生數大大高于文科，就業率高低日漸成為報考專業的風向標，而學生個體的本真喜好則僅具有附加參考價值。

（三）教育路徑：灌輸主義觀

教育內容和教育方法更加強調知識的客觀性，將整個客觀世界和主觀思想僅當成一種實在的、結構化的存在。人思維的目的更多地反映客觀實體的結構，人認識自然更多地取決于現實世界的先在。教育路徑更多地被認識成一種可以按照一定程式去認知和判別的客體，形成了單向傳輸知識、較為刻板的教育程式，忽視了學生心靈上的自我成長、人性境界上的主觀成長過程。在一定程度上，消解了學生主體認知、主體思考、主體創造的能力。

（四）教育評估：功利主義觀

教育目的的機械主義觀、教育內容的實用主義觀、教育路徑的灌輸主義觀，最終作用于教育評估這一反饋維度上，終而具有功利主義色彩。教育的諸上三個環節，讓教育評估走進了“升學率、就業率”的困境。數據和指標成為衡量教育成果的有效性標準，這種注重人的外在的量的成長制約了對人的本身內在的心靈的質的發展。教育成為知識傳授、文化發展、經濟提升的必要手段，根據“率”的定性定量結果，配備相應的評價要求、評價標準和評價規范，具有功利化特質的評價原則，促使當下的教育評價趨于關注外在的一元化傾向。

三、教育詩性本真的路徑選擇

教育詩性本真的路徑選擇，最為首要的法則即在于對于教育旨歸的重新溯源和梳理，教育旨歸指向學生自身，指向學生心靈的成長，指向學生成為一個個性和諧、能力全面、知識豐富的全人。立足于當前的教育實踐經驗，首要的要解決意識和認知的問題。或可嘗試在時空兩個維度上對學生進行全面的新的認知。

首先，在時間維度層面。認知學生作為有獨立思想和思考的能動個體，根據其成長過程的時間差異，形成以時間為軸點的順時適應式的教育模式。學生即是一個過去人，現在人，同時兼具未來人的特點。過去人，是其家庭啟蒙教育過程中所應受到的純然的愛的教育，而現在人則是在基礎教育以后的學校教育過程中所應感受到的自然的尊重的教育，未來人則是在未來相當一段人生旅程中所應受到的包容度更大的繼續教育。這里所言之現在人的尊重的教育即要將學生視為認知相近、地位相同、表達相通的個體，要以更加共情、平等、接納的教育情懷去以情、以愛、以識、以理感染學生。

其次，在空間維度層面。認識學生作為自然的實體存在，其在空間范圍內既具有物質人的特征，更具有精神人和靈魂人的特點。在物質人范圍內，學生本身所具有的人物質屬性，其所接受的知識也具有一定的物質特征，這是其生存和發展的基礎和前提，但并不是唯一關鍵的；在精神人方面，要關注學生除了物質意義方面外的精神訴求，作為獨有思考能力和自由呼喚的人，學生精神情懷的關懷顯得尤為重要；靈魂人的范疇更為抽象，但更加重要，靈魂人即讓學生感受到其詩性教育的魅力，讓學生能夠在教育過程中，感受教育內容的美、感受教育者的真，感受世界與周遭的善。這三種空間的層次境界，是把握教育詩性本真回歸的要旨。

中國傳統文化中的“致中和”世界觀、“性者善”人生觀、“效先賢”的價值觀，以及由此所衍生的“以善統真”“以美促善”“以詩言志”“比德喻志”的言說觀，無不展現教育者與自然、社會交融形成的詩性情懷。可以說，其是當下對教育詩性復歸的經典先例，更是未來教育詩性復歸的家園所在。

注釋：

①②馮鐵山.追尋詩意：教育本真的失落與回歸［J］.教育理論與實踐，2014（13）.

［1］馮鐵山.追尋詩意：教育本真的失落與回歸［J］.教育理論與實踐，2014（13）.

［2］M·斯科特·派克.少有人走的路［M］.北京：中國商業出版社，2013.

［3］宗白華.美學的散步［M］.合肥:安徽教育出版社，2006.