PBL教學法在康復醫學示教課中的應用體會

李艷霞+朱正權

【摘 要】 目的：了解PBL教學法在鄉村醫師班康復醫學教學中的應用效果；方法：將鄉村醫師2011-1班96名學生隨機分為實驗組和對照組，每組48名，實驗組在選擇的三次示教課中使用PBL教學法，對照組采用傳統的示教法，示教課后對實驗組學生進行問卷調查，比較實驗組和對照組三次示教成績和期末成績；結果：大部分實驗組學生在問卷調查中選擇了肯定答案，實驗組學生示教課考試成績較對照組高，差異有統計學意義（P<0.05），期末考試成績差異無統計學意義（P>0.05）。結論：PBL教學法能提高學生的學習興趣、同學間的協作、自學和分析解決問題等綜合能力，PBL使相應示教課程的理論考試成績提高。

【關鍵詞】PBL教學法 康復醫學 教學 應用體會

鄉村醫師班是針對基層醫療單位培養醫療人才的專科班，以往我們教學過程中發現學生學習積極性不高，對示教課不太感興趣，對課堂知識的熟知度不高。為了提高學生的學習成績，增加課程的實用性，讓學生對康復醫學更有興趣，本教研室結合課程特點在鄉村醫師2011-1班的康復醫學教學的示教課中進行了PBL教學法的嘗試。該班已進入第二學年第二學期的臨床課程的學習，已系統學習醫學基礎知識，即將進入臨床實習，在此之前學生已學習了康復醫學課程的其他知識，如康復醫學基礎、康復功能評定、康復治療技術等。而各常見疾病的康復已在課堂上從定義、病理生理、臨床特征、康復評定和康復治療等幾方面進行講解。現將其結果報道如下：

1 對象與方法

1.1 對象

選擇本院鄉村醫師2011-1班96名學生為研究對象，隨機分為2組，實驗組48名學生采用PBL教學法，對照組48名學生采用傳統教學法。

1.2 方法

1.2.1 內容選擇

選取姜貴云主編的《康復醫學》專科教材中“腦卒中的康復”“脊髓損傷的康復”和“腦性癱瘓的康復”為示教課教學內容，每個內容3學時，共9學時。

1.2.2 教學方法

1.2.2.1 對照組：采用傳統的示教方法，即授課老師根據教學大綱，制定教學計劃，編寫示教教案，選擇合適的病例，將學生分為4組，12人一組，每組由一名教師講授（對照組與實驗組帶教教師相同）。上課時從詢問病史、診斷、評測到制定康復治療計劃逐一向學生講解。

1.2.2.2 實驗組采用PBL教學法。教研室全體教師根據相關章節教學大綱的要求，選擇與對照組相同的臨床病例，設計問題，提前分發給學生。給學生一周時間，讓其利用圖書館、網絡或征得老師同意時查閱病歷，向患者了解病情等其他途徑收集相關資料。將學生分為4組，12人一組，選出一個組長，由組長進行分工。每組由一位教師主持，上課時按分組討論，先讓學生提出學習見解，討論發言，回答病例所提出的問題，每組學生交一份完整的康復治療計劃，再由教師歸納總結，對學生有獨特建樹的觀點予以重點點評。

1.2.3 教學評價

PBL教學完成后對實驗組進行問卷調查，調查問卷中的問題采取“是”或“否”的方式回答，共發放48份，全部收回。擇機對兩組學生同時進行理論考試：在題庫中抽取腦卒中的康復、脊髓損傷的康復和腦性癱瘓的康復的試題，示教課完成后進行全班考試，滿分100分；學期末根據全課程內容統一出題，全班進行考試，滿分100分。考卷從題庫中隨機抽取，考試后由與本研究無關的教師采取隨機混合、遮蔽考生信息的方法裝訂在一起，經專業教師按統一標準進行流水批改。

1.2.4 統計方法

采用統計軟件SPSS17.0對考試成績進行獨立樣本T檢驗，P≤0.05有統計學意義。

2 結果

2.1 實驗組學生對PBL教學法的評價

實驗組大多數學生認為PBL教學法能提高自己的學習興趣、同學間的協作、自學和分析解決問題等綜合能力，并能清楚學習重點、對所學知識有深刻的印象和對教師的教學水平滿意都做出了肯定回答，60%的學生認為教師在PBL中起主導作用。見表1。

表1：實驗組學生對PBL教學評價問卷調查結果

2.2 考試結果

兩組學生示教課考試成績差異有統計學意義（P=0.025），期末考試成績差異無統計學意義（P=0.121），見表2。

表2 考試成績統計分析

3 討論

以問題為基礎（Problem-based learning，PBL）的教學方法最早于1969年由加拿大的McMaster大學醫學院引入醫學教育。它是以學生為主體，促進學生的自學動機、提高學生自己解決問題的能力為教學目標的教學方法。倡導討論式、啟發式教學，強調教師的主導作用，重視學生的主體地位，可克服傳統教學方法的弊端，提高學生學習興趣，培養創新能力[1]。自1986年PBL教學法引入我國醫學教育領域以來，相繼在國內很多知名醫學院校中不斷得到推廣和應用，取得了良好的效果，具有良好的發展前景[2]。PBL教學法現已成為國際流行的教育方法及我國醫學教育模式改革的趨勢。

PBL教學是以問題為基礎，以學生為主體，以小組討論為形式，在輔導教師的參與下，圍繞某一醫學專題或具體病例的診治等問題進行研究的學習過程[3]。它使傳統的老師講、學生聽的教學方法得到了根本的改觀。教師為促使討論更熱烈、學生更有興趣、更符合教學內容和要求，想方設法巧妙提問，或設疑，或系列逐層提問，或舉實例；學生呢，從原來的被動聽者變為問題的解決者，就開始調動自己的思維，積極主動地參與到討論中來。一方面學生對教學內容的記憶更深刻了，另一方面開闊了思路，提高了學習的主動性和積極性，同時在討論中提高了學習的自信心，鍛煉了獲取知識的能力，并獲得了較好的學習效果，讓學生自己通過自學來解決問題，充分發揮想象力，提高創新能力和總結歸納的能力，對盡快建立臨床思維非常有益[4]。為學生即將到來的臨床實習打下一定的基礎。endprint

本研究將PBL教學模式引入到康復醫學示教課教學中，根據病例中提出的問題，查閱相關資料，相互討論，回答病例所提出的問題，每組學生交一份完整的康復治療計劃，最后由指導教師總結點評。這種教學嘗試提高了學生學習的積極性和主動性。與傳統的示教教學模式相比，對提高知識點的記憶及應用能力方面具有優勢，在教學后進行理論知識的考核中，實驗組得分明顯高于對照組，值得在今后的教學中進行推廣。但是，由于PBL教學并未用于整個課程的教學，其他課程及示教課仍以傳統的老師講、學生聽的教學方法為主，因此對整個課程的成績影響并不大。

鄉村醫師班是針對基層醫療單位定向培養人才而開設的班級，學生只進行兩年的課程學習，因此課程多而雜，學習任務重，基礎相對薄弱，自學能力較差，時間的缺乏大大削減了學生的積極性，也影響到PBL教學法的應用。

在PBI教學方法的實踐過程中也存在一些問題，學生們查閱資料時需要較完善的圖書及網絡系統，討論時分組較多，需要安排多間教室，需要多名教師參與。PBL教學法的順利開展與完善硬件配套設施密不可分。而目前學校的教學設施及師資力量尚無全面開展PBL教學的條件，因此，我們僅進行了三次示教教學的嘗試，希望在今后能更多地開展。

PBL教學法在康復醫學教學中對教師提出了新的挑戰，需要教師轉變教學觀念，在PBL教學法中，教師的角色是指導學習技巧的教練。因此，對師資提出了很高的要求，需要教師有較全面的知識面，完全掌握PBL教學法的精髓，能夠指導學生發現和解決問題，能對學生的討論結果進行分析總結得出結論，提出合理的康復治療方案。任教教師的選擇問題應予以重視[5]。

本研究結果表明，PBL教學模式在康復醫學的示教課中的應用能提高學生的學習興趣、同學間的協作、自學和分析解決問題等綜合能力，對指導臨床實踐工作、培養臨床思維能力和獨立分析能力有很大幫助。但目前僅進行了少量的嘗試，在今后的教學工作中需要不斷摸索，在康復醫學的教學活動中更多地實踐，培養出更多適應基礎醫療單位需要的人才。

【參考文獻】

[1]Barrows HS. A taxonomy of problem-based learning[J]. Mededuc，1986（20）：481-486.

[2]慕景強.PBL教學法在我國可行性的研究[J].醫學教育，2003（6）：37-41.

[3]詹海濤，孟紅旗，趙貴黔.標準化病人引入PBL教學模式在醫學教育中的應用探討[J].臨床醫學工程， 2010，17（11）：147-148.

[4]李穎，陳琪瑋.PBI法臨床病例討論對醫學生臨床實踐能力培養的研究[J].中國高等醫學教育，2009（3）： 83-84.

[5]騰淑文.PBL教學法在醫學生臨床實習中的應用與實踐[J].繼續醫學教育，2010，25（1）：59-61.endprint