素質教育與初三數學教學中的分層教育

平利娜

在初三數學教學中，教師既要遵循中學數學教學的規律和原則，又不能按一個模式、一個標準、一種方法教學，經過初一、初二兩年的學習，學生的學習水平已經出現分化，傳統的教學模式已不再適合初三學生，而要尊重學生個性，實施分層教學，使所有學生都學有所得。如何通過“分層教學”調動學生學習的積極性，這是當代教師應該研究的課題。為了更好地發揮班級授課制的優勢，克服一律化教學要求所帶來的弊端，發揮學生的個性特長，必須改革課堂教學結構。因此，我們萌生了“分層、分類”的思想，并在實驗中逐步形成對“分層教學、分類指導”的客觀必然性和科學性的較系統的認識。2010年9月，我校數學科組在初三級開展課題《如何在數學教學中開展分層教育》實驗階段，經過一年多的實驗，“分層教學”對調動學生的數學學習積極性起到了積極的作用。筆者結合初中數學課堂教學實踐，通過分層備課、分層上課、分層測試等方面，談談認識和做法。

分層教學是一種面向全體學生，因材施教的教學模式，它強調了“教師的教要適應學生的學，學生是有個性差異的，不能以犧牲一部分人的發展換取另一部分人的發展”，而是要做到“因材施教，分層提高，讓尖子冒出來，使多數邁大步，叫后進生不落伍，達到班級整體優化”。它的核心是面向全體學生，正視學生的個體差異，針對學生“學情”，實行分層推進教學。

“分層教學，分類指導”是教學思想、教學方法、教學操作模式的統一體。在應用中要遵循以下原則：①全面性原則，面向全體學生，使各類學生共同發展。②變通性原則。學生分層是一個相對動態過程，不可固定化。分層是為因材施教，促進最大發展。③互補性原則。在教學過程中，要協調好各類學生活動，處理好個性與共性的關系，實現各種學習形式的功能互補。④發展性原則。各層知識目標，不是一成不變的，隨著學生知識水平和能力的不斷提高，要對同類課程的各層目標逐步提高，使分層教學過程成為學生充滿活力和積極發展的過程。

分層次教學模式的宗旨是打破傳統教學模式的束縛，樹立以人為本、因材施教、尊重個性、提高素質和能力、全面發展的教育理念。隨著社會的發展，科技的進步，社會信息量的增加，人的個性越來越強。學生也不例外，由于家庭環境、社會環境、遺傳因素等許多條件的不同，學生之間無論是智力還是非智力方面都存在許多差異。如果在初三數學教學中仍不顧學生水平、能力的差異，沿用過去同一教材下采用統一要求、同一方法授課，特別是上復習課，必然不能面向全體學生，不能充分照顧學生的個性差異，不利于學生的充分發展，甚至會加重學生的兩極分化。為了協調學生的個體差異，滿足學生個性發展的需要，各學科對傳統的教學模式提出了新的改革要求。在新課程理念下，我們必須承認學生學習水平和認知能力存在個性差異，根據學生的個性差異進行分層次教學，使每個學生的潛能都得到充分發揮。實際教學中學生由于遺傳因素、家庭生活狀況和教育條件、人際關系、社會環境的不同，在發展過程中呈現差異，甚至很大差異，這是客觀存在的。傳統教育歷來強調共性，忽視研究學生的差異性，在當前的學校教學中，往往也存在這種情況。

基于以上原因及背景，作為初三畢業班的數學教師，我們在實際教學中必然要面對不一樣的學生群體，這就要求我們在教學中既要照顧到優等生，又要照顧到中等生及后進生。這就是下面筆者要展開的話題——分層教學。

一、分層教學的前提和基礎——分層備課

備好課是上好課的前提，是提高教學質量的關鍵，分層教學的理念更要求教師在這個環節做好工作。所以在備課時，教師要認真鉆研教材，確定具體可行的教學目標。在把握教學目標的同時，根據不同層次的學生的知識水平確定不同層次的不同要求。

分層備課是要求把學生進行分層，這是非常關鍵的一步。對學生“智力因素、非智力因素、原有知識與能力差異”進行分析，根據學生的學習可能性水平將全班學生分為差、中、優即A、B、C三個層次，比例分別占30%、50%、20%。

學生分層可根據情況采取隱性分層。隱性分層由教師掌握，作為編排座位、劃分合作學習小組、課堂實施針對性分層教學的依據。學習成績好，學習興趣濃，學習積極主動、接受快的學生屬于C層；學習成績中等，學習情緒不夠穩定或能力一般、學習勤奮的學生屬于B層；學習成績較差，學習困難大，消極厭學或頑皮不學的學生屬于A層。學生分層后可以按照優、中、差層組成四人合作小組塊狀集中編排，或按縱向同質、橫向異質集中編排，以便輔導和相互討論幫助合作學習。

安排作業時，教師亦可分三類作業，每組學生在完成本組的任務后，可自由地做其他組的作業。以此分別滿足A、B、C三個學習小組課外作業的要求。尤其是C組學生，可以對他們提出更高的要求，可開展編題改題、妙題巧解、難題征解等活動，不斷拓展其思維空間，發展其個性特長。

二、分層教學的核心和重心——分層上課

分層上課大致可以分為分層施教、分層提問和分層練習。

分層施教是分層遞進教學中最關鍵、最難操作、也是最富有創造性的部分。應采取靈活、有效的教學方法和手段，使不同層次學生能夠異步達標。課堂上進行分層授課主要是在遵循由淺入深，由易到難的一般講課規律的基礎上，在知識和時間的安排上做了較大的改進，以便三個層次的學生都明白自己在該階段學習中所扮演的角色，并對思維的發展起定向作用。在時間的安排上，第一、二個階段的授課時間要得到充分保證，一般25至30分鐘。這樣能保證A、B組學生聽懂吃透。第三個階段只需點到為止，一般5分鐘左右，使C組學生學有余味。

提問分層，為了能鼓勵全體學生都能參與課堂活動，使課堂充滿生機，教師應有意識地編擬三個層次的問題以便課堂提問。有思維難度的問題讓C層學生回答，簡單問題優待A層學生，適中的問題的回答機會讓給B層學生。學生回答問題有困難時，教師可給予適當的引導、點撥。

練習、作業分層，針對教學內容和學生實際學習能力，教師分層次選編基本鞏固性練習、拓展性練習、綜合性練習。對A、B層學生要求緊扣課本，A層學生能完成課本上大部分練習和A組作業題，會做其中基礎題；B層學生能完成書上全部練習和A組作業題，選做B組題；C層學生另外增加變式題和綜合題練習。

練習、作業可分為必做題和選做題。必做題全體學生都做，選做題由B層學生選做，C層學生全做。學生完成各層次相應練習和作業后選做高一層次練習、作業。這樣可解決以往統一習題、作業時，高層學生“吃不飽”、中層學生“吃不好”、低層學生“吃不了”的矛盾。比如九年級課本P53復習題22，復習鞏固題要求較差層次的學生掌握，綜合運用要求中、上層次的學生掌握，鼓勵較差層次的學生盡可能掌握。

三、分層教學的檢驗和反饋——分層測試

分層達標檢測是根據學生的知識水平和學習能力的差異，實施分層考核辦法，測驗時試卷設計為必做題和選做題兩卷。必做題屬檢測達標的基本要求，選做題則屬較高要求，為加分題。這種設計方法可使A層次學生有更多的成功機會，進而增強其學習數學的積極性和自信心，同時也可使B、C兩層學生不易滿足，激發其求知欲。

實行分層檢測，有助于教師正確把握學生的學習情況，便于開展個別教學活動，有助于大面積提高教學質量。通過對各層學生平時的學習活動和操作活動的有效記錄和評價，將過程評價、動態評價與終結性評價結合起來，對學習進行評價和考核，使學生的學習活動納入平時有效的管理和監督之下，能夠對學生的學習情況進行客觀公正的評價，反映出學生的真實水平。

四、對分層次教學的建議

不可否定，分層次教學有利也有弊。“利”在有利于因材施教，使學習基礎好的學生學有所獲，學有所成，成為優秀人才；使學習基礎差的學生學有所得，學有所長，成為可用之才，較好地體現了以學生為本的辦學宗旨?！氨住痹诮虒W難度增大，管理難度增大，教學成本增大。然而權衡利弊，利大于弊。教師要想構建新型的師生關系，首先，在分層實施過程中，教師要密切與學生的關系，尤其是與班內A層學生的關系，設法滿足A層學生的精神需要，給A層學生自我表現的機會，注意保護A層學生的自尊心。還有就是注重搞好這項教改的一個重要的因素，即社會因素，主要是家長。家長的支持和配合在一定程度上對開展分層教學產生積極影響。因此，給予充分的注重和合理的引導，爭取更多的社會力量的支持。

五、結語

分層次教學符合初三數學教學的特點和中學學生的認知特點和發展規律，能大面積提高數學教學質量，推動素質教育的實施；初三數學分層次教學發揮了班級授課制的優點，摒棄了缺點，最大限度地考慮學生的個性差異，充分體現了因材施教的原則；初三數學分層次教學能提高學生的數學平均成績，降低“差生”率，提高及格率和優生率，促進學生數學水平的全面提高；初三數學分層次教學可以控制學生的兩極分化，促進學生整體發展。

分層教學，它克服了飽受指責的“快慢班”教學弊病。與“快慢班”里程度差的學生備受打擊受人冷落的情形截然不同，分層教學讓這群學生備受鼓舞、重建自信，激勵他們張揚個性、超越自我。對他們來說，情感的交流、自信心的獲取，以及自主性的增強、創造品格的培養，等等，遠比考試成績的提高更重要，也更可貴。后者讓他們眼前高興，前者卻讓他們受益終生。