詞匯學習策略與效果相關性實證研究

李佳慶

沈陽航空航天大學，遼寧 沈陽 110136

一、研究背景

詞匯學習策略通常被分為附帶學習和刻意學習兩大類，但迄今為止，人們并沒有就上述概念達成普遍共識。Hulstijn（2003）指出學習一種第二語言可以意味著花費數月或數年刻意地記憶數千包括語法詞在內的詞語，也可以意味著通過聽、讀這樣的交際活動來習得該語言的結構和詞匯，在此過程中，學習者注意的焦點在于意義而非形式。附帶詞匯學習要求學習者對特定語境中的詞進行語義辨析，即它所表征的是哪一個義項并確定與其他詞義的關聯，而且篇章的富語境特質為這一過程提供了可能性。

Schmidt（1998）認為附帶性學習具有三個主要特征：淤在沒有主觀目的性的情況下進行的學習；于學習者關注的是某一方面的知識或信息，而學到的知識或信息卻屬于另一方面；盂通過對語義特征的關注來學習形式特征。在一語和二語教學領域附帶詞匯學習指的是詞匯學習被視為任何與詞匯學習沒有顯性關聯的學習行為的副產品，刻意詞匯學習指的是旨在將詞匯信息存儲于記憶系統的學習行為。

我們認為，所謂詞匯附帶學習指的是以語篇閱讀和聽力練習為主要形式，以內容理解為主要目的，將詞匯作為整體語言系統的一個要素和節點進行全方位構建的策略與方法。詞匯刻意學習是以詞表或詞表輔以例句的為主要形式，以詞形和詞義的機械記憶為目的，是將詞匯從語言系統中割裂出去的學習策略與方法。不同的語言觀導致不同的策略,對于外語學習而言，絕對的刻意或附帶性詞匯學習策略不可能存在，只是以哪個為主導的問題，詞匯學習策略是學習者在從單純刻意性到理論附帶性構成的連續體中所進行的有意或無意的選擇。

解釋附帶學習和刻意學習的理論模型大多發端于相關心理學研究。Craik&Lockhart提出的加工深度的理論對詞匯附帶學習的研究產生了深遠的影響。他們認為，一個信息是否能夠被成功地存儲于長時記憶之中并不是由它在短時記憶中保持的時間長度決定，而是由它最初被加工的深度決定的。他們據此推論詞義加工比音位加工更具有深度，并通過實證研究證實了這一假設。盡管如此，許多學者對于加工深度理論提出了質疑：加工深度究竟是由哪些要素構成；如何判斷一個層級比另一個層級的加工更具深度（例如，語義加工就一定比語音和拼寫的加工更深嗎？）。有鑒于此，Laufer&Hulstijin(2001）提出了“投入量假設”（Involvement Load Hypothesis），其基本思路就是實現動機、情感等心理要素與信息加工機制的整合，并由此構建出由需要、搜索和評價三要素組成的任務量強度量化評估體系。任務促成的投入指數越高，詞匯習得的可能性越大。

Barcroft（2002）提出了“資源分配模型”（Type of Processing Resource,以下簡稱TOPRA）。該假設認為，由于一定時間內學習者的心理資源有限即為一個常數，對于一類知識加工強度越大必然會導致加工其他知識的心理資源減少。Barcroft通過一項實驗得出結論：語義加工對于詞形的附帶學習產生負面影響。他認為，并非如加工深度理論所預測的那樣，深層次加工對二語詞匯附帶習得有著固有的優勢；語義加工占用了對詞形加工的資源，因而抑制了對于語言形式的習得。語義加工越深，對詞形的習得越有害。該理論將詞形與詞義分割開來，并認為二者對于有限的心理資源是一種絕對競爭關系。上述兩個理論模型都將語篇作為刺激信息，任務類型是導致學習策略選擇和效果差異的全部原因，沒有考慮到在外語學習環境下存在著一種更加極端的詞匯刻意學習變體，即將詞表（可以是按字母順序編排的簡易詞表，也可以是輔以一定的例句）作為學習詞匯的主要對象，而且機械的詞表記憶可能構成外語學習的全部內容。在中國學習者中，這樣的刻意詞匯學習尤為普遍。刻意學習和附帶學習的分水嶺不僅在于學習者的主觀意愿及任務類型導向，而且還應包括刺激信息的類別即輸入語料的性質，因為它可能直接關系到附帶學習是否會成為一種可能。

由于語言學界在附帶學習和刻意學習的概念界定方面莫衷一是，以往的相關研究過分聚焦于任務類型對于詞匯學習效果的影響，并分別將語義加工和形式加工當成是附帶學習和刻意學習的代名詞，始終未能通過實證的方法證明詞匯學習策略取向究竟會對于學習效果產生何種影響。本研究將通過歷時觀察并以實證的方法探究詞匯學習策略與效果之間是否存在相關性，以及相關程度可能發生的歷時改變。

二、研究方法

本問卷研究主要由兩部分構成：問卷調查以確定詞匯學習策略取向；通過對問卷對象在進入大學一年內的相關測試進行數據提取，以觀察和分析他們的詞匯學習策略取向與其詞匯和總體語言發展水平是否具有相關性，相關程度如何。

問卷以本研究對于詞匯附帶學習和刻意學習的界定為依據，全部采用可量化問題，以測量問卷對象的策略取向值，同時對可能影響取向形成的諸多因素進行量化評估，以便為后續深度研究提供數據支撐。本問卷選定東北某普通高校非英語專業2011級新生作為問卷對象，問卷在他們入學后兩周內進行，由大學英語任課教師組織本班同學對問卷作答，共有245名學生接受問卷，年齡在18～20歲之間，其中男生175人，女生70人，均為理工類專業。問卷由兩個子問卷構成：淤詞匯學習策略取向調查，由8個選擇題組成，涉及閱讀占每天英語學習時間的比例、如何處理閱讀中遇到的生詞等方面問題，每題設A、B、C、D 四個選項，分數分別為 4、3、2、1，滿分為32分；于詞匯及語言整體狀況成因調查，共包括25個選擇題,涉及內部因素、外部因素、記憶策略、語言基礎、元認知5個方面，每題設A、B、C、D 四個選項，分數分別為 4、3、2、1，滿分為 100分（由于本文的重點在于探討詞匯學習策略與效果的相關性，因此與成因調查相關的研究將在其他文章中呈現）。剔除異常問卷（如，過于集中選擇某一選項，未能完成全部選題等）共回收有效問卷236份。通過對問卷進行信度分析，alpha系數為0.952，說明問卷具有很高的內部一致性，為可信問卷。

本研究分別選取入學分級考試、一年后水平測試作為觀察點，分別提取236名問卷對象的詞匯成績和總成績，以便分析與問卷所確定的詞匯學習策略取向值之間是否存在相關性、相關程度及其可能發生的歷時變化。觀察對象所在學校實行分級教學,分級測試通常安排在新生入學一周內進行，其中詞匯項目采用多項選擇形式，共15題，每題1分，卷面總分為100分。為了觀察詞匯水平與學習策略取向值相關程度的歷時變化，我們特意為觀察對象設計了一套二級水平測試，在實驗開始后一年進行,題型設置與分值與分級測試相同。

我們最終成功提取了233名觀察對象在上述考試中的成績（漏掉任何一次考試的學生即被從觀察對象中排除）。我們采用SPSS19對提取的成績與策略取向值分別進行相關性分析。

三、研究結果

（一）問卷數據分析

表1 詞匯學習策略取向值統計

從表1中我們不難發現均值、眾數和中位數偏低，反映出調查對象的詞匯學習策略取向總體偏向于刻意學習。這在一定程度上表明目前中國學習者，特別是普通高等學校學生詞匯學習策略的總體取向。最大值和最小值及標準差反映出接受問卷的學生在策略取值向方面的離散程度較小，策略取向個體差異不大，說明對于刻意學習策略的偏好的群體性取向，究其原因，可能與我們實用主義文化傳統、急功近利的思維定式以及在語言觀方面的共同誤區密切相關。這一點需要我們特別重視，更有待深入研究。

（二）歷時觀察數據分析

表2 詞匯學習策略取向值及相關考試項目描述性統計

表3 詞匯學習策略取向值與相關考試項目之間的Pearson相關系數

從表3當中我們看到詞匯學習策略取向值與被試歷次考試成績的詞匯項目和總分均在0.01的水平上顯著正相關，且顯著水平都為0.000，這表明詞匯學習策略取向值與上述各變量之間的相關的概率幾乎為100%，其中與分級考試和一年后水平測試的詞匯成績的相關系數分別為0.273和0.279，與這兩次考試的總成績的相關系數分別為0.386和0.392。數據表明，學習者的詞匯學習策略越傾向于附帶學習，其詞匯發展和整體語言水平越高。進一步觀察，我們發現第二組變量與詞匯學習策略取向值之間相關程度已達到或接近中等相關，即切實相關。總成績相關系數高于詞匯分項成績的相關系數說明詞匯知識——既包括廣度知識，更包括深度知識，對語言的整體水平產生蝴蝶效應。詞匯知識的增量和質地的提升通過幾乎所有的測試項目放大了自身效應，這符合詞匯和語言作為動態復雜系統的運作規律。

我們將分級考試與一年后測試的對應項目進行比較后發現，在一年的歷時觀察過程中詞匯學習策略與學習效果之間的相關系數并沒有顯著的增加，僅僅呈現微弱上升的趨勢。由于我們進行歷時觀察的時間跨度還不夠大，因而無法得出定論，但我們至少可以推定二者相關性的歷時性提升是緩慢的，其邊際效應的臨界點有待在更長的時間范圍內進行觀察。

四、討論及結語

詞匯只能是特定語言現實的詞匯，人為將其剝離意味著其價值和意義的淹沒和消失。詞匯附帶學習策略與刻意學習策略相比，之所以具有其內在的優勢，主要是由語言自身的特質決定的。我們在研究詞匯學習過程時，不應僅僅關注學習主體的注意力的焦點，而同樣要考量學習對象的性質即語料的性質。學習主體的主觀意圖，主要通過對于具有不同性質的語料的選擇而影響學習效果。語料形態之間的最大不同在于語境呈現率的大小，分別為空語境、貧語境和富語境。空語境只能停留在詞的表層知識的理解和獲取，語義是不確定和不準確的，詞與詞的語義連接微弱；例句可以提供部分語境并可上升到句法層面，但并不全面和深刻，而且例句通常結構簡單，更加重了語境的缺乏；篇章可以提供豐富的語境，從詞法、句法、修辭等語言語境到內容導出的文化和社會語境。以篇章理解為核心的附帶學習可以使學習者在真實、豐富的語境中領略到詞匯的全貌，并按照詞匯的存在方式來獲取詞匯的相關知識，從而建立一個相互通達的詞匯系統。

刻意學習和附帶學習是學習者在語言學習過程中的一種有意或無意的策略選擇。這種選擇主要基于學習者對于學習過程的體驗以及由此產生的對于語言的整體認知。刻意學習與附帶學習的區別在于是否將詞匯學習寓于語言的整體的認知過程，詞匯學習是否在真實充分的語境下進行。對于外語學習而言，閱讀是學習者最為便捷的附帶學習的方式和路徑。盡管刻意學習和附帶學習并不是兩個絕對對立的概念，合理的配置和巧妙的綜合可以實現優勢互補，但就總體而言，較強的詞匯附帶學習取向對于詞匯乃至整體的語言發展更為有利。

[1]Barcroft,J.Semantic and structural elaboration in L2 Lexical acquisition[J].Language Learning,2002,(2)：323-363.

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