對職前教育中大學英語教師專業發展的思考

張 曼

（漢口學院 外國語學院，湖北 武漢 430212）

1.引言

我國是英語教育大國，合格的英語教師是實行英語教育的基本保障。目前許多高校英語教師在入職前并沒有接受系統的專業訓練。職前教育是教師教育和專業發展的重要組成部分，是教師成長的重要階段。但是目前職前教育并沒有為英語教師專業發展指明方向，狀況令人擔憂。

2.教師專業發展的內涵

根據Lange（1990）的定義，在英語教學文獻中，“教師發展”指教師在智能、經驗及教學態度上不斷成長的過程。另據應用語言學家Crandall（2000）的論述，教師發展是一個終身持續成長的過程，它包括集體或個人自主的學習。教育專業發展是動態的，新的教學研究能指導教師實踐，增強教學效果。教師的職前教育和職后繼續教育都是為了促進教師的專業發展和自我提升。

傳統大學英語教學是在訓練聽說讀寫能力的基礎上讓學生掌握基本語言技能。新形勢下的英語教學倡導交際式教學法，但在實際教學中，某些教師仍然延續語法翻譯法或者聽說法，教學較機械。在這種情況下，具備一定英語知識的人都能勝任大學英語教學工作，在一定程度上弱化了大學英語教師的專業性。英語教學改革不斷推進，大學英語教師的專業發展已提上日程。英語教師不應該只停留在教書匠的層面，而要增強專業自主性，提高科研能力，實現從教書匠到教學研究者的角色轉換。

3.職前教育中英語教師專業發展的缺失

職前教育旨在讓準外語教師進行職業體驗，掌握教學理念和教學技能，諳習教學責任和使命，是培養教師效能感的最佳時機。中國目前職前教育主要體現在兩個方面：第一，研究生學習階段外語教學理論課程的學習；第二，高校教師崗前培訓。但是這兩個階段的教育都未能為實現教師的專業發展打下堅實的基礎。

3.1 攻讀碩士學位學習階段

為了更好地發展外語教育，近些年高等院校對于教師崗位人才的學歷要求有所提高，因此，本文將大學英語教師接受教育水平的起點限定為碩士研究生，主要探討碩士研究生的培養目標和課程設置。

3.1.1 碩士研究生培養目標

本文以湖北地區三所重點大學的英語專業碩士研究生培養目標為例進行論述。

由表格可見，培養目標旨在培養通用人才，能從事翻譯、教學、科研或者涉外工作。教師培養只是其中的一項，并沒有制訂專門的外語教師培養計劃，不是任何具備語言文化知識的人都能勝任教學工作。“能教書”和“會教書”是兩個不同的概念。教師專業發展對教師提出更高的要求：語言教師能在教學過程中進行自主的學習、反思和行動研究。通用人才的培養模式不利于教師的專業發展。另外，培養目標強調學生的科研能力，弱化教學能力，這與高校呈現的“輕教學重科研”之風不無聯系。

3.1.2 碩士研究生課程設置

由于課程內容較多，在此沒有一一列舉。綜合上述三所高校，研究方向涉及語言學、文學和翻譯。專業核心課程是圍繞研究方向開設的，與外語教學相關的課程大部分出現在通識課程或者專業選修課的范圍之內。盡管部分碩士研究生畢業后的職業規劃是從事教學工作，但是課程設置并未能為研究生將來的職業規劃提供堅實的教學理論基礎。進行外語教學，不僅要具備基本的學科知識，還要了解教育學、心理學等知識，這些知識并未在課程設置中充分體現。另外，教學實踐也是必不可少的一個環節，學生進行教學實踐的時間并不充裕，碩士生導師無法親臨課堂進行專業指點，教學實踐流于形式。

從研究生的培養目標和課程設置可以看出，雖然大學英語教師的學歷逐步提升，大部分英語教師具有碩士學位，有的還獲得了博士學位，他們成了英語教學的主體，但是教學效果有待增強。因為攻讀學位期間，碩士或者博士研究生在學習專業理論課程時，忽視教育教學知識，這就造成學歷水平和教學水平不成正比的后果。新形勢下，需要具有獨立思考、自主創新能力并具有完善人格的教師。這不僅需要教師傳授英語技能，還要在英語教育中具有教育敏感度和科研素質，不是任何具備一定英語知識的人都可以完成教學工作。

3.2 高校教師崗前培訓

崗前培訓目標旨在使教師掌握基本的教學知識和技能，樹立教書育人的職業道德觀念。教學課程為四門：《高等教育學》、《高等教育心理學》、《高等教育法規概論》和《高校教師職業道德修養》。

但是這種培訓存在不足，無法促進教師的專業發展。第一，缺乏專業學科針對性。每個學科的教學有其特點，不能一概而論。以英語教學為例，在中國，英語教學有其特殊性。首先，英語是外語，在實際生活中缺乏語言交際語境。其次，教學中，英語既是工具，又是目標語。英語教師要妥善處理母語和目標語之間的關系。因此，英語教學不是簡單地進行聽說讀寫訓練，英語教師必須具有學科意識，善于運用理論，并進行理論創新。第二，未能充分尊重教師的需求和意愿。培訓內容和形式由專家設定，教師處于權威作用下，這種學習實踐活動是“填鴨式”的，教師無法形成批判性思維，不利于專業發展。第三，培訓內容缺少實踐性。培訓內容沒有結合各專業具體教學要求。另外，由于職前培訓的新教師多，教師教育無法對新教師進行一對一的教學技能訓練，因此提高新教師教學技能的作用有限。第四，考核機制不夠完善。以純粹的理論考試作為主要考核方式存在很大的片面性，考試內容與高等學校實際教育教學工作的結合也很不夠。培訓形式重于內容，結果重于過程，擁有教師資格證的教師，不一定能勝任教師的教學工作。近年來，新補充到高校的新教師，從來源看，多為從高校剛畢業的研究生或從其他單位引進的人才，他們有的沒有接受過正規的師范教育，對教育學、心理學等知識了解較少，存在角色適應困難、自我發展意識薄弱、專業知識偏差、教學行為低效等現象（張建平，2006）。

綜上所述，這兩種模式的職前教育都有不足之處，無法促進教師的專業發展。Bailey（2004）結合自己豐富的語言教學實踐經驗，認為21世紀的語言教師（包括母語教師、二語教師和外語教師）的專業發展理念其核心要素主要有如下四點：（1）接受過高等教育和專業訓練；（2）有成熟的職業標準并受到廣泛認可；（3）教師有普遍接受的語言教學理論和實踐經驗；（4）從事語言教學工作的人積極實踐，在教學工作中體現其專業特點。

職前教育能否培養合格的英語教師，促進教師的專業發展，這一問題仍值得思索。

4.大學英語教師專業發展缺失的不利影響

在職前教育中，專業發展要素的缺失給大學英語教師的教學及科研能力帶來不利影響。

4.1 影響教學

目前，我國大學英語教師專業技能還停留在語言能力和教學技能層面上，距離教師專業發展的目標相距甚遠。英語教師專業發展要求教師在學科知識、教學技能、反思等方面達到一定的要求。在傳統職前教育中，教師雖然學習了理論課程，但是教學實踐不是教學理論的直接運用。教學既要符合教育的科學性，又要兼顧學生的需求，把“以教師為中心”的教學模式轉變為“以學生為中心”，靈活運用教學技能，培養學生的自主學習能力。職前教育必須培養教師專業發展意識，引導教師主動對教學方法進行反思，獲得對教學實踐的深刻理解，實施創造性教學活動。

4.2 影響科研

教學和科研相輔相成，而科研能力一直以來是制約大學英語教師發展的瓶頸。劉潤清（1999）指出大學英語教師科研論文寫作中存在的問題，如論文多是印象型、感覺型的，結論偏大、證據不足；“事后諸葛亮式”的經驗總結；只有結論，沒有證明等。這從一個側面反映目前大學英語教師在科研方面存在的問題。大學英語教師只有對自己的教學進行思考和研究，才能從教書匠的角色定位中擺脫出來，獲得專業化發展。如果職前教育能對未來大學英語教師今后的科研有所介入，讓英語教師形成專業意識和批判性思維，懂得運用掌握的教育理論發現、研究和解決各種教學問題，實現教學研究與實踐的統一，準教師們將會把科研創新作為自身教學中一個必不可少的環節。

5.結語

教師專業發展在職前教育中處于缺席地位，給教師教學和科研產生不利影響。“教師教育者的出現是教師教育活動從教師自學這一原始發展方式中分化、獨立出來的直接原因，教師教育者的專業化是教師教育活動實現專業化發展的重要條件，教師教育者形象、角色的轉變是驅動整個教師教育系統變革的總引擎”（龍寶新，2009）。雖然教師教育者肩負著推進教師專業發展的責任，但是教師本人的專業發展意識也是必不可少的。意識是促進專業發展的必要條件（Bailey，Curtis&Numan 2004）。英語教師對自己的教學進行反思可以促進教師對教學理論的掌握。教師專業發展是一個動態過程，既需要外界的支持，更需要教師自身的努力。職前教育中，只有通過教師教育者和教師的共同努力，才能推進高校英語教師師資建設，促進高校英語教師的專業發展。

［1］Bailey，M.K.et al.Pursuing Professional Development：The Self as Source ［M］.Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2004.

［2］Crandall，J.“Language teacher education”.Annual Review of Applied Linguistics ［J］，2000.

［3］Lange，D.L.“A blueprint for a teacher development program”.In J.C.Richards&D.Nunan （eds.）.Second Language Teacher Education.Cambridge： CUP，1990.

［4］劉潤清.論大學英語教學 ［M］.北京：外語教育與研究出版社，1999.

［5］龍寶新.對當前我國教師教育中存在的“鐘擺”傾向的反省［J］.教師教育研究，2009（1）：1-5.

［6］張建平.論教師專業成長與高校教師崗前培訓新體系［J］.教育與職業，2006（36）：54-56.