初中文言文“四字”教學法嘗試

卞海燕??

《義務教育語文課程標準》（以下簡稱《標準》）對初中階段的文言文教學提出了“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”的要求。由于學生在小學階段接觸的文言文很少、很簡單，所以《標準》對初中階段的文言文教學要求也并不太高。我們可以把初中階段的文言文教學看做是學生學習文言文的起點，它對學生以后進入高中、大學甚至走上工作崗位進一步學習和運用文言文是有很大影響的。基于以上認識，筆者在文言文教學中采用了“讀-疏-譯-議”四字教學方法，并收到了較好的效果。筆者不揣固陋，拋出以引玉。

一、讀

“讀”是文言文教學最基本的方法。從內容上看，可以讀閱讀提示（包括單元提示、自讀提示和預習提示），讀課文內容，讀課文下面注釋；從方式上看，有教師范讀、領讀，學生自由讀、齊讀、默讀與誦讀等。讀的重點是課文內容。人教版初中語文教材所選文言文大都是名家名篇，思想性強，可讀性強，又容易記誦。教學這些文言文，既要重視教師的范讀與領讀，又要重視指導學生采用各種方式反復誦讀，做到字音正確、停頓恰當、語氣明顯、有節奏感，進而體會語感，整體把握課文內容，養成良好的誦讀習慣。

例如，在學習“其一/犬坐/于前”（《狼》）、“而/鄉鄰之生/日蹙”（《捕蛇者說》）、“先/天下之憂/而憂，后/天下之樂/而樂”（《岳陽樓記》）等句子時。如果將其放在誦讀中進行上述處理（“/”表示停頓），意思就容易理解了。

又如，在講解“然侍衛之臣不懈于內，忠志之士忘身于外者，蓋追先帝殊遇，欲報之于陛下也”（《出師表》）這句話時，如果將其放在誦讀中進行上述處理，層次就很明顯了。

“書讀百遍，其義自見”，這是是古人讀書的經驗之談。這句話告訴我們：讀熟了就容易理解；理解了，就容易記誦。

二、疏

疏，主要包括兩個方面的內容。

1疏詞

辨析文言實詞詞義、古今的差別和詞類活用現象，明確常見的文言虛詞和個別代詞的固定用法。

例如，“向吾不為斯役，則久已病矣”（《捕蛇者說》）、“犧牲玉帛，弗敢加也”（《曹劌論戰》）、“遂許先帝以驅馳”（《出師表》）、“天下苦秦久矣”（《陳涉世家》）、“殫其地之出，竭其廬之入”（《捕蛇者說》）、“汗牛塞屋，富貴家之書”（《黃生借書說》）等句子，前三句的“病”、“犧牲”、“驅馳”等詞的古義與今義之間差別明顯，而后四句的“苦”、“出”、“入”、“汗”等詞的用法也有了變化。想要辨析這類詞古今詞義的差別和用法上的變化，就需要根據古漢語常識，并聯系具體的語言環境去分析、比較，關鍵是要抓準詞義的細微差別和用法上的變化，點得透，辨得清，做到“字不離詞，詞不離句”。

又如，文言虛詞“而”、“之”、“以”、“于”，代詞“其”、“是”等，由于它們的用法相對固定，因此想要掌握他們就更需要在學習中加以整理積累。

2疏句

明確文言文句式與現代文句式的差異，疏通難句的句意，特別是文言文中的特殊句式，如省略句與倒裝句等。

例如，“一鼓作氣，再而衰，三而竭”（《曹劌論戰》）、“袒右，稱大楚”（《陳涉世家》）、“甚矣，汝之不惠！”（《愚公移山》）“孔子曰：何陋之有？”（《陋室銘》）等句子，前兩句是省略句，對于這樣的句子只有聯系上下文補充省略的內容，意思才更清楚。后兩句是倒裝句，對于這類句子，在根據語言習慣適當調整語序之后就容易講得通。而對于難句句意的疏通，更要結合語境并聯系上下文去推斷，力求“句不離篇”。

三、譯

把文言文翻譯成現代漢語是檢驗學生是否理解文意并把握文章內容的重要手段，也是學生理解與記憶課文的基礎。一般文言文的翻譯有兩種形式：直譯和意譯。對于初中學生來說，應該以“意譯”為主，也就是要求學生能夠理解文言文的大意并能將之翻譯成現代漢語。從學生的實際操作過程看，又有口頭翻譯和書面翻譯兩種方式。而從具體翻譯過程看，有“增”、“刪”、“移”、“換”、“留”、“調”等幾種方法。這些都是學生學好文言文必備的基本功，也是在文言文教學中都需反復強化的重點。

根據《標準》編寫的人教版初中語文教材中，大多數文言課文內容較淺顯，翻譯方式多以直譯和口頭翻譯為主。在“讀”與“疏”之后，大多數學生可以對此類課文進行獨立翻譯。例如，《狼》、《傷仲永》、《曹劌論戰》、《桃花源記》、《愚公移山》等故事性較強的課文都可采用口頭翻譯的方法。而對于另外一些內容較深的文言課文，在“讀”與“疏”之后，教師須再作一些補充性講解，以便于學生根據上述翻譯方法進行書面翻譯。例如，《滿井游記》、《岳陽樓記》、《陳涉世家》等文言文，都可以用這種方式處理。

四、議

議即分析、討論、練習與小結。議主要有兩方面的內容：第一，對課文的思想內容、章法結構、藝術特色等方面的分析、鑒賞。第二，學生之間學習體會的討論交流。在讀懂的基礎上，教師應就課文的主旨、思想、篇章結構、語言表達等方面有針對性地設計一些問題、精選一些課后練習，諸如《論語》對我們學習方法的啟發、《〈莊子〉故事兩則》中蘊涵的哲理、《愚公移山》中愚公精神的現實意義等，引導學生廣泛討論。在此期間，教師應該鼓勵學生各抒己見，暢談學習心得。此外，根據學生討論、分析的情況，教師應酌情評點，并進行小結，這既有利于學生加深對課文的理解，強化記憶，又可及時反饋信息，有利于教師改進今后的教學；還可激發學生興趣，養成學生及時總結學法、積極交流探討、主動積累經驗的好習慣。

“讀—疏—譯—議”這四個方面是一個有機整體，操作性較強，在實際教學中可靈活運用。它既適用于全篇文章的教學，也適用于某個片斷的教學，它既可以貫穿于整個課堂教學之中，也可根據教學實際，采用其中的一兩個環節。

“四字”教學法，前三步側重點在于“學會”，其中“讀”是基礎，也是重點，是悟得透、記得牢的關鍵。第四步是對“學會”加以強化，使學生在潛移默化中達到“會學”的目的。

在具體的教學過程中，要做到學生讀得多，以練為主，教師講得精，以引導為主。另外，應程序化整合教學，由淺入深、環環相扣、逐步推進。這種教學方式符合學生認識特點和學習文言文的規律，并體現了《標準》的要求及教材的編排意圖，重視學法指導，淡化文言文語法。

近幾年的教學實踐證明，“讀—疏—譯—議”四字教學法一改傳統教學中枯燥、單調、逐字逐句逐段串譯的“灌輸法”，減輕了學生的學習負擔，使學生由“怕學”變為“樂學”，極大地提高了學好文言文的積極性，有利于全面提高學生的語文素質。

作者單位：江蘇省新沂市第六中學（221400）