對話意識與對話的意義

鄭一舟

在當今中國教育界，“對話”是一個熱門話題，不過很多所謂的對話性課堂教學是有問題的，他們在課堂上創設的只是師生之間的偽對話平臺。我們很清楚，教師與學生在學識結構上必然是不對等的，因此不少教師所苦心經營的對話空間只是導向早已預設好的問題結構或者范式，或者導向偽民主的聒噪，而沒有真正智慧的長進。學生為演員，老師為穿針引線小丑式的“熱鬧”課堂是這種對話演繹的自然結果。

還有些對話性課堂雖然在表面上、過程上是教師與學生之間平等有創造性的交流，但還是違背對話的真正內涵，至少從結果上是。換句話說，它們過程是對話的，在結果上卻是封閉的、不對話的，這一堂課上完了，對話就結束了，或者這一篇文章教完了，對話就終結了。這些有問題的對話式教學，只是對對話理念的一種主觀實踐或者展示，課堂只是導向對話的工具，是為了對話而對話。

對話的字面意義是主體與主體之間的交流，這種交流是平等的，但也是開放的，也是未完成的。完全的理解是不可能的，誤解總在兩個異質性主體間蔓延，所以對話的本質要求開放，要求不斷地延宕。同時，話語的對話性，就在于話語是面向他者的，它潛在地希望他者的一種回應，而這種回應由于主體的不斷變化，而向無盡開放。所以，語文教學如果只是停留于課堂之內，這種語文還是死的語文，是沒有生命的語文。授人以魚，不如授人以漁。對話不應該只是一種教學的方法，而應該讓學生形成一種對話意識、對話理性，真正教會學生以一種對話的觀念去面對生活，面對世界。

《像山那樣思考》這篇蘇教版高中必修一的文章可以作為一個例子來說明我的想法。《像山那樣思考》是美國生態學者利奧波德的作品，正是生態學者這個名稱使不少的教師把這篇文章演繹為一種提倡生態保護的文章，課堂上大半時間充斥的都是學生對當今環境的憂患表達。實際上這并沒有真正理解文章，在環境保護框架下演繹的熱鬧非凡的對話都是偽對話，是脫離文本的。事實上，《像山那樣思考》是利奧波德大地倫理思想的深刻反映，所謂的大地倫理就是把人看做大地的一部分，而非大地之外的審判者，物種之間的關系應該努力做到平等，雖然這很難實現。而保護實際上仍然是一種在上者對在下者的視角，是一種我與他的關系，而非我與你的關系。我與你的關系是一種對話關系，我與他的關系是一種主體對客體的主導或者被主導關系。下面以教學片段為說明。

《像山那樣思考》中利奧波德把狼打死的時候，他并沒有想過要去破壞自然，反而是想創造一種以鹿為主的良好生態，為什么結果適得其反？這個問題并不難，根據文本學生就能概括，作者一開始認為狼吃鹿，所以狼越少，鹿越多，自然生態就會向善的方向發展，而結果是消滅了狼，反而使鹿群數目無限制地膨脹，到了生態再也無法承載這些鹿群的時候，植被被徹底破壞，反而也使鹿死去。

在這個問題解決之后我引入一個材料“美國為了保護沿海魚類的生態環境，曾經規定捕魚的網的網孔必須大于一定的直徑，這樣能使那些魚的幼苗得到一定保護。但是這樣做卻導致了另外一個生態問題，也就是沿海魚類的退化，因為逃脫漁網的并不一定是那些幼魚，還有那些長不大的魚類，也就是那些由于先天基因遺傳而導致個頭長不大的魚，這樣導致的結果是沿海魚類的尺寸越來越小，破壞了魚類的進化鏈，活下來的很多實際上都是那些本該淘汰的劣質魚類。”

為什么會發生這樣的結果？保護卻導致了問題。學生的思考就會在這個問題處展開，這里并不僅僅是課文與這個材料的互文性對話，學生與課文與材料與老師的對話，也是學生與人類意識的對話。答案并不難，根本原因就在于人對自然的理解和認識存在偏差，人的認識并不能完全反映自然狀況，人總是以自己主觀和道德上的是非判斷去框架自然，而不是以對話和平等的方式去聆聽和思考自然的聲音，所以才會發生一系列生態悲劇。

對話是互為主體的，主體的內涵就是其生命意識的彰顯。然后我再讓他們去尋找這篇文章里面對“狼”所有的描繪，然后去思考“一聲”、“深沉的、驕傲的”、“從一個山崖蕩漾到另一個山崖”、“回響”、“漸漸地消失”能說明狼的嗥叫的什么特點，再加上后面一句“不馴服的、對抗性的悲鳴，是對世界上一切苦難的蔑視情感的迸發”能說明作者對狼抱有什么樣的感情？（注意提示學生，只是“一聲”就可以引起如此大的反響，這反映了狼嗥的什么特點？）

生：……

師（明確）：反映了狼的不屈服，叫聲所具有的力度、力量，時間的長度，狼的嗥叫是深沉驕傲，是不斷地蕩漾的（力度、廣度），是回響地（力度、廣度），是漸漸消失，而不是馬上消失（時間長度），可以看出作者對狼的生命意識和價值的一種肯定。

也就是說，狼也是一種主體，它的眼睛是有感情的。像山那樣思考就是啟迪我們要努力做到與生態的平等性對話，人與自然如此，人與人之間何嘗不是如此？

這只是我培養學生對話意識的一次不成熟嘗試而已。

除了對話意識的缺失，我還想追問我們進行對話教學的目的是為了什么？為什么我們在教學中要把對話作為平臺，來展開我們與學生之間真正的交流？這不僅僅只是所謂的平等、學生主體這些含混的詞語所能概括的。學習的主體、學習的創造性這些詞語的指向性是很模糊的，大多只是教師論文與公開課上的標簽而已。很多對話性教學是沒有多大意義的，因為他們在對話教學過程中不能使學生在智慧和學識上有進一步的發展。

我認為，對話教學至少應該能使學生去發現他們生命中的本真與善。學生個體的成長也是個體社會化的艱難歷程，這是一個無法逃避的過程，但是社會化過程中個體很多本真的東西被遮蔽了，作為教育者我們要敞亮這些被遮蔽的本真。作為語文老師，我們更應如此，因為語言與我們的生命經驗是融合在一起的，無法分離。漢語在塑造我們的文化，也在塑造我們每個人的生存樣態。每個個體對語言都有他自己獨一無二的體驗，因為這些語言的最初發生，語音、詞匯、語法的自然獲得是不可復制的過程。我們不要忘了弗洛伊德的精神分析是從語誤開始的，因為語誤并不簡簡單單只是一種語言使用錯誤，它是個體生命與社會相齟齬、相摩擦之后的結果，也是個體創傷的一種反映。榮格為心理學所做的貢獻之一就是發現了心理情結，每個心理情結都會反應在個體與心理學家的對話過程之中，一位心理分析專家就是在與被分析者的對話過程中，從被分析者的語言自由聯想中，發現被分析者潛藏于內心深處的情結，也就是說，個體的語言是與個體的生命交融的，人內心的情結會表現在他的話語之中。心理學給予我們這些語文教師最大的啟示，就是要重視與學生的對話過程，從學生的話語中發現他們，也讓他們去發現自己，最大程度地減少過去的成長創傷，增加對生命與社會的熱愛，積極地去應對世界。endprint

下面以一次教學過程作為嘗試這種理念的例子。課文《莊子·秋水》節選截取的是《秋水》的開頭部分，文章的字詞句理解上并沒有太大問題，學生借助自己的閱讀都能明白河伯一開始是自大的，后來看到大海的沒有邊際，就認識到自我的狹隘，從而發出自我渺小的感嘆。如果課堂對話只是進行到這里，意義不是太大，因為這些學生都是知道的。對話不是為了廢話，不是為了形式而存在，而應該基于對生命與智慧的洞察。因此我就讓學生在課堂上續寫這個寓言，讓他們去想像在河伯認識到自己的局限性之后，在河伯發出“吾長見笑于大方之家”之后，海神若會對河伯說什么。這實際上就是讓學生與文本對話，具體點就是讓他們進入海神若與河伯的對話過程之中。課文的選取部分只有河伯的行為與話語，是沒有海神若的話語的，這肢解了作為對話整體的《秋水》。對話不應該是抽象的，而應該是具體而生動的，讓學生自己扮演海神若，去完成這個對話既能讓學生明白這個寓言的深刻內涵，也能讓學生對對話這個形式有一種更深入的了解和實踐。當學生自覺意識到自己成為一個對話者的時候，他會明白“從哪里來”還有“到哪里去”是自己無法逃避的問題，他是一個言語行為的主體，他需要知道言語行為的發生，還有言語行為可能產生的結果。他不再是言語行為的被接受者或者偽主體，他開始真正言語。海神若的話顯然是與河伯的話語有關聯的，而且在這種關聯之中，它又會延宕開來，它不會停留在河伯的話語停止之處。

學生寫出來的話語各種各樣，但是內容上還是比較接近，就是趨向于認為海神若會肯定河伯的話，會贊賞河伯審視自我的勇氣。到這里，對話還是重復的，對話還是沒有意義的。在這個時刻，我就追問，話語如果繼續推進會發生什么？很多學生就重新去定位對話會向哪個方向推進。果然，不少學生就說到，海神若也會認為自己是渺小的，雖然比起黃河，大海很大，但是在天地之間，海仍然是渺小的。這實際上與莊子的意思很接近，不過學生表達得粗糙一點，莊子表達得更加深刻精致。

如果對話繼續進行，天地會認為自己是大的嗎？學生紛紛否定了這個可能。宇宙無盡，“大”就是無盡的。然后我說，現在如果不是讓你以海神若的方式進入對話，讓你作為人類個體的方式進入對話，那么會發生什么？實際上人就生存于天地之間。當學生以對話者的身份再次進入這個對話時，就會發現人特別是個體實在過于渺小。那么作為比河伯渺小很多的我們，讓自己束縛于大小之中，有沒有意義？我們也每天在比較，每天束縛于各種既定框架之中，成績高低、金錢多少、漂亮程度……最后，我跟他們講，莊子把這種自我束縛于各種既定框架的心靈叫“機心”，這種機心的思維表現叫“成見”。這兩個詞當然是新詞，但是體會卻是他們原就有的，他們就在各種框架的包圍之中，他們也意識到這種框架的不合理性，只是有時看不到而已，我們只是讓他看見，看見那些該看見的。

課堂上，我并沒有主動給予學生什么東西，但是課堂前后，他們對自身與對世界的理解已經發生了些許變化，這一切都是通過“對話”發生的，通過與文本，與自身，與老師的對話，他們發現了那些早已被遮蔽的本真。

（作者單位：溫州中學）

本欄責任編輯 李 淳endprint